Истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях.
Ж.-Ж. Руссо
Организация жизненного опыта школьников путем планомерного и регулярного выполнения определенных поступков и действий, позволяющая закалить их волю, сформировать положительные привычки и навыки поведения, называется упражнением.
Не следует забывать, что можно дать учащемуся разумный совет, но только словесными воздействиями нельзя научить молодых людей правильному поведению.
Упражнения - неотъемлемая часть методики нравственного воспитания. Это основной путь формирования твердых навыков и привычек. Многократное сознательное выполнение установленного правила вырабатывает привычку - способность к определенному в данных условиях поступку, формирует правильное поведение ученика. Хочется подчеркнуть, что для выработки привычки необходимо именно сознательное выполнение действий. Школьник должен хорошо понимать, почему нужно поступить так, а не иначе. Но и этого мало. Для воспитания привычек необходимо, чтобы за выполнение введенных в школе правил и требований боролся весь коллектив. Неуклонная требовательность и контроль за выполнением правил со стороны педагога должны сочетаться с такой же требовательностью остальных преподавателей, технических работников школы, лиц, обслуживающих учебное заведение, родителей.
Каждая поблажка в лени и неорганизованности, в несоблюдении режима дня и установленного на занятиях порядка не только тормозит движение воспитанника вперед, но и способствует формированию отрицательных черт характера.
Требования к упражнению
в формировании твердых
навыков и привычек
1. Многократное выполнение действия. Привычка формируется по механизму условного рефлекса. Для успешного ее формирования необходимо десятки, а то и сотни раз повторить действие. Выработка первой привычки в новой ситуации, в новых условиях или в группе родственных привычек идет значительно медленнее, чем последующих. В то же время воспитание одной привычки облегчает формирование других, родственных ей привычек. Учитывая это, воспитание учащихся обычно начинают с выработки серьезного отношения к учебе, к жизни и работе в коллективе. Таким образом прокладывается психологический путь для всего комплекса данного рода положительных привычек. Чтобы уже выработанная привычка не исчезла, не угасла, ее длительное время следует подкреплять. Опять и опять требовать выполнения нужного действия от учащихся. Неуклонно контролировать выполнение установленных в коллективе правил.
2. Сознательное выполнение действия. Школьник должен хорошо знать и понимать, для чего существуют и почему надо соблюдать установленные в обществе правила. Например, какую роль в жизни человека играют трудолюбие, настойчивость и упорство; почему важно соблюдать режим дня и почему преподаватель наказывает за невыполнение домашнего задания. Даже почему необходимо выходить на перемене из класса. Сознательное выполнение действия сокращает время формирования привычки, делает ее более прочной и пластичной, т. е. помогающей правильно действовать в сходных ситуациях.
3. Единые требования к занимающимся. Для воспитания устойчивых привычек необходимо, чтобы весь коллектив боролся за выполнение установленных в школе правил и требований. Неуклонная требовательность и контроль за
выполнением правил со стороны педагога должны сочетаться с такой же требовательностью других преподавателей, технических работников школы, родителей учащихся, самих школьников.
Лишь при абсолютном единстве требований, предъявляемых молодым людям учебным заведением, внешкольными учреждениями и всеми их представителями, с одной стороны, и семьей - с другой, вырабатываются твердые и устойчивые навыки и привычки.
4. Непрерывность в требованиях.
Успеха в формировании
привычки можно добиться лишь при систематичности
упражнений. Стоит воспитателю несколько раз разре
шить нарушить установленное правило, и многомесяч
ная работа идет насмарку. Причем второй раз выработать
ту же привычку будет значительно труднее.
Каждое нарушение новой привычки можно сравнить с падением клубка, на который мы наматываем нитку; если он один раз упадет, то придется сначала распутать запутавшиеся нитки, а потом снова сделать множество оборотов, чтобы привести его в первоначальное состояние. На ту же работу уйдет значительно больше времени. Непрерывность упражнения - главное средство для того, чтобы сделать непогрешимой деятельность нервной системы. Соблюдение установленного правила необходимо требовать всегда: в будни и праздник, при семейной радости в доме преподавателя и в несчастье, после большого успеха и жестокого жизненного поражения. Дело в том, что, как только в голове учащегося появляется мысль-заноза о том, что можно и иначе, выработка привычки резко осложняется.
5. Постановка перед учащимися трудностей, препятствий.
Для воспитания навыков и привычек поведения важно,
по А. С. Макаренко, создать такую цепь упражнений,
цепь трудностей, которые молодому человеку надо прео
долевать и благодаря которым выходит хороший человек.
Преодолевая различные препятствия в учебе и быту, мо-
Лодой человек вырабатывает у себя волю и укрепляет ее. Основные трудности, с которых начинается воспитание привычек - соблюдение режима дня, выполнение домашних заданий, готовность всегда выполнить поручение, держать слово. Ежедневное выполнение заданного, соблюдение режима дня, привычка к ответственности за слово и дело регламентируют всю жизнь и деятельность учащихся и в то же время решают задачи их общего развития, делают их жизнь содержательной, полноценной.
Умения, навыки и привычки – это автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности.
Умения – это элементы деятельности, позволяющие делать что-либо с высоким качеством (например, какую-либо операцию). Они включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом – это сознательно контролируемые части деятельности.
Навыки – это полностью автоматизированные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Навык – это автоматизированный компонент действия.
Развитие и совершенствование деятельности можно представить как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков.
Согласование навыков происходит тогда, когда 1) один из навыков служит средством лучшего усвоения другого; 2) система движений обоих навыков соответствуют; 3) когда конец одного навыка является фактическим началом другого.
Интерференция возникает тогда, когда 1) система движений одного навыка противоречит другому; 2) при переходе от одного навыка к другому приходится ломать структуру движений, переучиваться; 3) система движений одного навыка частично входит в систему движений другого, как следствие происходит искажение движения; 4) начало и конец обоих навыков не состыкуются.
Умения, в отличие от навыков образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, находящихся под сознательным контролем.
Основное качество умений заключается в том, что человек в состоянии изменять структуру умений (навыков, операций, последовательность их выполнения), сохраняя при этом неизменным конечный результат.
Умения и навыки делятся на типы : 1) двигательные, 2) познавательные, 3) теоретические, 4) практические.
Третий элемент в освоении деятельности – привычка . Отличается от умений и навыков тем, что представляет собой непродуктивный элемент деятельности, негибкая и часто неразумная часть деятельности, которая выполняется человеком механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения.
От навыка отличается тем, что может в определенной степени сознательно контролироваться, а от умения тем, что не всегда является разумной и полезной.
Выводы:
1. Поведение – это результат активности живого существа.
2. Формы поведения животных: инстинкт, научение, интеллектуальные формы поведения.
3. Деятельность– это специфический вид активности человека, существенно отличающийся от поведения.
5. Основные виды деятельности: игра, учение, труд.
6. Умения– это сознательно контролируемые части деятельности. Навыки – это полностью автоматизированные компоненты умений.
7. Между собой навыки могут согласовываться, а могут интерферировать.
Миллер, Д., Галантер, Ю., Прибрам, К. Планы и струкура поведения. – М., 1964.
Леонтьев, A.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Леонтьев, А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – С. 94 – 232.
1. Формирование умений, навыков и привычек дисциплинированного поведения :
Привычка вовремя приходить на занятия и проводимые мероприятия, умение активно выступать против нарушителей правил (опаздывающих или пропускающих занятия по неуважительной причине); привычка оказывать помощь неорганизованным или больным товарищам;
Умение распределять свое время таким образом, чтобы его хватало на выполнение заданий и общественных дел;
Учение самостоятельно подбирать оборудование, необходимое на уроке и при выполнении домашних, внеклассных занятий;
Умение оказывать помощь товарищам, испытывающим затруднения при выполнении заданий, поручений;
Привычка внимательно слушать объяснение учителя, воспитателя я других старших товарищей;
Умение спокойно, правильно реагировать на замечания, не вступая в пререкания (особенно при обсуждении отметок);
Привычка к точному выполнению правил поведения в мастерских и соблюдению техники безопасности;
Умение самостоятельно и правильно организовывать свой досуг и досуг своих товарищей;
Привычка точно соблюдать правила уличного (дорожного) движения для пешеходов;
Умение принимать активное участие в борьбе с нарушителем правил дорожного движения для пешеходов, за предупреждение детского травматизма;
Привычка дисциплинированно и культурно вести себя в театрах, кино, парках, садах, магазинах и т д.;
2. Формирование умений, навыков и привычек вежливого обращения с окружающими:
Привычка здороваться не только с сотрудниками школы (учителями, воспитателями и др.), но всеми ее посетителями (во вспомогательной школе добиться этого бывает гораздо труднее, чем в школе массовой);
Привычка активно выступать против нарушений правил;
Умение замечать и исправлять недостатки собственного поведения;
Умение выслушивать своего собеседника до конца (не перебивая);
Умение скромно и понятно изложить свою просьбу (претензию и т д.);
Умение четко реагировать на состояние окружающих и считаться с ним (например, соблюдать тишину, когда она необходима другим для работы или отдыха, успокоить обиженного товарища);
Умение морально поддерживать окружающие подчинять в необходимых случаях личное настроение настроению товарищей, близких, родных;
Умение просить извинение в связи с нарушением правил вежливого обращения;
Умение правильно и самостоятельно ориентироваться в незнакомой обстановке;
Умение соблюдать этикет в отношении старших, сверстников, представителей противоположного пола, гостей и т. д.;
Привычка бережно относится к родной природе;
Умение приумножать богатства родной природы (посадка деревьев, цветов и т. д.);
Привычка помогать младшим товарищам при выполнении ими домашних заданий, во время игр и т д.;
умение разбираться в причинах конфликтов младших товарищей, защищать обиженных и доброжелательно разъяснять обидчикам их неправоту;
Умение самостоятельно определять вид помощи, в которой нуждается старший, больной, престарелый;
Привычка отказываться от удовлетворения своих интересов и потребностей, если они противоречат интересам окружающих;
Привычка соблюдать общие для всех нормы и правила;
Умение предъявлять равные требования к окружающим и самому себе (в пределах реальных возможностей);
Привычка добросовестно и творчески выполнять общественные поручения;
Умение подчинять (в необходимых случаях) личные интересы интересам коллектива;
Умение правильно оценивать личные заслуги в достижении общих результатов;
Учение правильно относиться к критическим замечаниям, признавать вину и исправлять недостатки;
Умение активно выступать против проявлений зазнайства, пренебрежительного отношения к товарищам, против эгоизма;
3. Нормирование представлений о долге, чести и совести:
Представление об общественной значимости школьных правил, принятых в нашем обществе, моральных и правовых норм; чувство уважения к этим правилам и нормам, потребность в добросовестном соблюдении этих норм;
Представление о том, что мнение коллектива объективнее (как правите) мнения одного из его членов, требовательное отношение к себе;
Убеждение в том, что честность есть качество, которое уважается членами нашего общества;
Чувство ответственности не только за свои поступки, но и за поступки своих товарищей;
Представление о долге как о верности данному себе и коллективу слов), чувство общественного долга;
4. Формирование представлений о товариществе и дружбе:
Представление о товариществе, право называться товарищем надо подтверждать конкретными делами на протяжении всей жизни;
Представление об истинной и ложной дружбе (настоящий друг не подсказывает, не списывает, вместо этого он помогает и объясняет, настоящий друг не тот, кто много говорит о дружбе, а тот, кто поступает, как друг), потребность и способность оценивать свои поступки с точки зрения интересов истинной дружбы;
Представление о равноправии в нашей стране мужчин и женщин, чувство уважительного отношения к женщине;
Представление о родителях, учителях и др. как о старших товарищах и искренних друзьях детей: чувство уважения, любви и благодарности по отношению к старшим за их заботу о детях;
Потребность проявлять по отношению к взрослым внимание, любовь и благодарность за их заботу о детях
5. Формирование первоначальных нравственно эстетических представлений:
Общее представление о том, что отношение человека к.природе определяется уровнем его нравственного развития, непримиримость к проявлениям безразличного и жестокого отношения к природе;
Представления о внутренней красоте человека как о проявлении его нравственной воспитанности внутренняя красота человека проявляется в его отношении к работе, общественным обязанностям и т. д.;
Представление о важности единства внешней и внутренней красоты человека;
Чувство уважения к человеку за его нравственные достоинства, способность испытывать эстетическое наслаждение от внешнего вида человека, соответствующего эстетическим запродам общества.;
(Белкин А.С., стр.30-31)
Повышению эффективности методов нравственного воспитания способствует использование поощрения и наказания.
Поощрение - это такое педагогическое воздействие на ребенка (или коллектив), когда воспитатель (или коллектив) выражает положительную оценку поступков поведения учащегося (или коллектива)
Воспитательная ценность поощрений очень высока. Они повышают чувство ответственности за свои дела и поступки, укрепляют веру в свои силы, повышают чувство собственного достоинства, самооценку личности, способствуют формированию положительных отношений между воспитателями и учащимися, а при коллективных поощрениях сплачивают детский коллектив.
Во вспомогательной школе могут успешно практиковаться следующие формы индивидуального и коллективного поощрения: устное одобрение, вынесение благодарности, занесение на доску Почета, награждение Почетными грамотами, подарками, фотографирование, вручение вымпелов, организация походов, поездок и т. д.
В массовой школе принято поощрять за такие положительные действия и поступки, совершение которых требовало от ребенка определенных усилий. В общем это верно и для вспомогательной школы. Однако во вспомогательной школе ребенок на определенном этапе своего развития может заслужить поощрение даже за одну готовность совершить положительный поступок.
Разумеется, что, похвалив за хорошие побуждения и хороший поступок, воспитатель тут же должен указать на недопустимость нарушения дисциплины.
Зрелость коллектива учащихся вспомогательной школы не достигает того уровня, какой имеет место в массовой школе Однако это не исключает коллективного обсуждения вопросов, связанных с поощрением учащихся вспомогательной школы. Практика показывает, что при умелом педагогическом подходе обеспечивается активное и эффективное участие умственно отсталых школьников в обсуждении этих вопросов.
Поощрения не должны быть средством положительной оценки личности ученика. Они должны быть средством оценки действий или поступков. Так, например, ученик поощряется не за честность вообще, а за честный поступок, не за трудолюбие, а за хорошо выполненное дело. Разумеется, такую дифференциацию провести трудно, но необходимо, так как умственно отсталый ребенок может решить, что он обладает «выдающимися качествами» (трудолюбием, честностью и т д.), и перестанет совершать поступки, которые являются средством формирования этих качеств.
Важно добиваться того, чтобы ребенок испытывал удовлетворение, радость не столько от получения награды, сколько от достигнутого результата. Добиться этого трудно, но необходимо.
Следует позаботиться о том, чтобы ребенок не знал заранее, что за такой-то конкретный поступок он получит вознаграждение. В противном случае у него могут сформироваться потребительские мотивы, что, в свою очередь, затормозит процесс нравственного развития ребенка
Поощрение - ведущее вспомогательное средство воспитания умственно отсталых детей. Нельзя не согласиться с мыслью о том, что «если маловажный поступок останется без внимания - полбеды, а если хороший поступок не вызовет похвалы - большая беда» .
Наказание - такое воздействие на личность отдельного ученика или на коллектив в целом, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения, и принуждает учащихся следовать определенным требованиям, принятым в коллективе
Психологический смысл наказания состоит в том, что оно должно вызвать у учащихся чувство стыда и вины.
Именно такой точки зрения придерживались выдающиеся советские педагоги А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский «Сущность наказания, - писал Макаренко, - в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что поступил не правильно, то есть в наказании пет подавленности, а есть переживание ошибки, есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального». «Я, - писал Сухомлинский, - добивался того, чтобы, осмыслив свой дурной поступок, подросток переживал мысль: я должен быть не таким, какой я сейчас. »
Для того чтобы наказание имело воспитательный смысл, каждому педагогу и воспитателю необходимо помнить, что оно должно выполнять роль наставления, а не возмездия за проступок. Заметим, кстати, что об этом говорит и семантика слова «наказ» - наставление, которое явно отличается от понятия «взыскание» (то есть «спрос», «возмездие»), более уместное в юриспруденции. Их не следует смешивать. Это понятия неравнозначные.
Задача воспитателя состоит в том, чтобы ребенок увидел в наказании своеобразную форму уважения к его личности, поскольку оно выражает веру в его способность исправиться. Именно из этого исходил А. С Макаренко, когда говорил, что право получить наказание имели только колонисты, а не вновь прибывшие, которые еще звания колониста не имели «Я наказывал только лучших», - говорил он.
При каких условиях наказание оказывается эффективным в условиях вспомогательной школы.
Наказание в условиях вспомогательной школы дает положительный эффект в том случае, если ребенок понимает и чувствует, что наказан за нарушение общепринятых норм по ведения, испытывает при этом стыд, раскаяние и желание исправиться.
Наказание, рождающее у учащихся массовой школы чувство страха, вызывает у них состояние подавленности и никак не способствует преодолению имеющихся недостатков Такое наказание даже может усугублять неправильное поведение. В условиях вспомогательной школы оно чревато еще большими отрицательными последствиями. Боязнь наказания и обусловленных им последствий может вызвать у ученика вспомогательной школы патологические нервные процессы, ухудшить его психофизическое состояние, вызвать заторможенность или, наоборот, повышенную возбудимость, спровоцировать аффективные вспышки.
Учащийся массовой школы оказывается в состоянии как то адаптироваться к привычному страху. Иногда ему удается побороть этот страх наказания путем самовнушения Присущая умственно отсталому ребенку слабость регулирующей функции речи и повышенная впечатлительность, как правило, лишают его на званных средств борьбы со страхом перед наказанием. В результате он отвечает на такое наказание откровенным обманом или открытым унижением в форме вымаливания прощения.
Силу наказания практически измерить очень трудно, так как на разных детей оно оказывает различное влияние Но несомненно одно чем выше авторитет педагога в глазах ребенка, чем ближе, откровеннее и теплее отношения между ними, тем выше эффективность даже самого незначительного наказания Иногда бывает достаточно самого незначительного упрека, легкого замечания, чтобы вызвать у ребенка острое чувство вины, переживание неудовлетворенности собой.
Учитель и воспитатель в глазах умственно отсталого ребенка имеют почти непререкаемый авторитет. Это открывает широкие возможности для того, чтобы построить свою работу таким образом, чтобы вообще исключить всякие наказания из арсенала средств вспомогательной школы Учителя и воспитатели вспомогательных школ могут предупредить такие ситуации, при которых они или коллектив учащихся оказывались бы вынужденными кого-либо наказывать.
Исходящее от учителя вспомогательной школы наказание по большей части санкционируется общественным мнением коллектива. Более того, в глазах наказанного учащегося решающее значение имеет слово учителя. Это как будто бы облегчает его задачу. Но, с другой стороны, налагает на него повышенную ответственность. Он должен особенно тщательно взвесить, стоит ли наказывать, каковы должны быть степень и форма наказания.
Наказания должны быть очень индивидуализированы. Это означает, что они могут применяться лишь после того, как педагог выяснит мотивы, причины поступка и учтет возможные последствия.
Строгая индивидуализация наказаний во вспомогательной школе означает учет особенностей структуры дефекта, нервной системы, уровня интеллектуального развития и особенностей эмоционально-волевой сферы ребенка.
В тех случаях, например, когда ребенок отличается большой импульсивностью, расторможенностью, наказание может быть отсроченным При прочих равных условиях мера наказания расторможенных детей должна быть минимальной. Это связано с тем, что они бурно и неадекватно реагируют на осуждение своих поступков. Замечено, что расторможенные дети относятся к наказаниям очень болезненно. Детей заторможенных, малоактивных следует наказывать непосредственно после разбора всех обстоятельств, связанных с нарушением норм нравственности. Мера осуждения выбирается в зависимости от последствий поступка и отношения к нему ребенка Чем глубже его переживания, тем меньше должна быть мера наказания.
Очень желательно, чтобы наказывающий ребенка педагог или воспитатель дал ему возможность почувствовать, что наказание есть вынужденная мера в интересах самого ребенка, следует вы сказать уверенность в том, что наказание поможет ребенку избавиться от недостатков и он никогда больше не даст повода для упреков.
Определяя вид наказания, педагог и воспитатель должны исходить не только из характера проступка, но и учитывать прежние наказания.
Какие виды наказания возможны во вспомогательной школе? Их можно подразделить на три основные группы:
1. Наказания, связанные с выражением морального порицания, общественного осуждения: а) устное замечание, выговор,
сделанные наедине, б) устное замечание, выговор, сделанные публично; в) публичное обсуждение (классное собрание, педсовет, родительский комитет и пр.), письменное осуждение в стенгазете, в приказе, в письме родителям и пр.
2. Наказания, связанные с ограничением или лишением определенных прав. а) снятие с выборной должности; б) неизбрание на выборную должность, в) лишение награды, подарка, г) лишение права принимать участие в экскурсии, культпоходе, а состязаниях и пр.
3. Наказания, связанные с наложением дополнительных обязанностей, по принципу естественных последствий проступка намусорил - убери, сломал - почини, нагрубил - извинись,. подвел - исправь, помоги и пр.
Какую избрать меру наказания и в каких случаях, определить в теоретическом плане весьма сложно. Успех дела решают педагогическая грамотность педагога, его психологическая зоркость, опыт, интуиция (как проявление опыта и мастерства), высокая профессиональная и человеческая культура, педагогический такт.
Во вспомогательной школе следует избегать таких в достаточной мере традиционных методов наказания, как вызов к столу, удаление из класса. Ставить провинившегося ученика около стола учителя по меньшей мере бесполезно. Стоящий около стола ученик отвлекается сам и отвлекает других. Кроме того, он, как правило, не обнаруживает заметного раскаяния за проступок.
Удаление из класса выключает ребенка из общего рабочего ритма, провоцирует состояние повышенного возбуждения или, наоборот, заторможенности, углубляет конфликт. Удаленный из класса ученик не чувствует осуждения со стороны коллектива, в отдельных случаях это удаление используется им в качестве способа самоутверждения. Заметим, что удаленные из класса мешают заниматься другим классам и от безделья совершают новые проступки.
Завершая анализ, мы еще раз подчеркиваем, что наказания должны быть сведены до минимума, от них вообще следует отказаться в тех случаях, когда есть другие способы воздействия.
Это должно стать принципом работы вспомогательной школы, имеющей дело с особыми детьми, для которых ласка, забота, любовь и внимание - решающие и могучие факторы воспитания.
Одним из методов воспитания общественного поведения у детей с нарушением интеллекта является метод поручений.
Рассмотрим его поподробнее.
Характер предъявления поручения, руководство этой деятельностью и оценка результатов в условиях вспомогательной школы имеют свою специфику. Предлагаемые ученикам поручения должны соответствовать их физическим, физиологическим, психологическим и другим возможностям.
Учащимся надо давать такие поручения, выполнение которых вызывает у них положительные эмоции.
Задача учителя вспомогательной школы состоит не только в правильном выборе поручения, но и в организации конкретной помощи выполняющим его детям. Это совершенно необходимо, так как в случае неудачи у умственно отсталого ребенка может надолго пропасть вкус к выполнению поручений, снизиться общая положительная самооценка и возникнуть состояние длительного эмоционального неблагополучия
В массовой школе ребенок по преимуществу получает положительную оценку за качество выполнения порученного ему дела. Ученик вспомогательной школы заслуживает положительной оценки даже в том случае, если в силу объективных причин или индивидуальных особенностей дело ограничивается готовностью и желанием выполнить поручение.
Если умственно отсталый ребенок еще не в состоянии осознать в полной мере общественное значение поручения, учитель может дать его от собственного имени. В этом случае главным стимулом служит одобрение со стороны педагога. Такое предъявление поручений оказывается особенно эффективным в отношении учащихся I-II классов. Следует заметать, что в массовой школе поручения обычно даются педагогом от имени коллектива или непосредственно коллективом учащихся.
Предлагая умственно отсталому ребенку то или иное поручение, учителю и воспитателю следует иметь в виду не только воспитательные, но и коррекционные задачи. Учителю важно не только то, как и каким образом решит ребенок поставленные перед ним задачи, но и какие стороны психофизических недостатков при этом будут компенсированы, сглажены или преодолены, как эта коррекция скажется на общем процессе нравственного становления
Хороший эффект в процессе выполнения детьми общественно полезной деятельности дает организация соревнования. Соревнование делает деятельность учащихся более привлекательной, вносит большой эмоциональный заряд и создает благоприятные условия для формирования у них устойчивых нравственных привычек поведения. Соревнование - очень эффективная, но и очень сложная форма воздействия на учащихся.
Если учесть пониженную критичность умственно отсталых детей, часто встречающуюся неадекватность самооценки их личности, эмоциональную неустойчивость, то нетрудно себе представить, к каким отрицательным последствиям приведет неумело организованное соревнование между ними. Возможно возникновение «группового эгоизма», появление чувства радости от неудачи «соперников» и т. п. Для того чтобы избежать таких последствий, необходимо соблюдать несколько очень существенных условий. Целью соревнования во вспомогательной школе должны стать такие дела детского коллектива, выполнение которых требует от каждого ребенка не столько количественного, сколько качественного выполнения работы. Например, победитель не тот класс, в котором изготовлено наибольшее количество флажков, цветов к праздникам, а тот коллектив, который проявит при этом наибольшую выдумку и вкус. Это исключит погоню за количественным показателем, который может стать самоцелью и приобрести ценность не потому, что соответствует внутренним потребностям и интересам детей, а потому, что обеспечивает достижение или сохранение «престижа».
При подведении итогов соревнования надо делать акценты не на имевших место недостатках в процессе выполнения деятельности, а на тех достижениях, которых добился каждый из учащихся, показать те усилия, которые были произведены с целью получить заслуженное одобрение. Такой подход исключит разочарование или, наоборот, зазнайство.
Другим методом воспитания общественного поведения у детей с нарушением интеллекта является метод игр.
Нормальные дети после прекращения игры довольно быстро возвращаются к привычным стереотипам поведения. Умственно отсталые дети после окончания игры еще длительное время живут в мире воображаемых образов, переживают перипетии игры и даже меняют обычные формы поведения. Эту их особенность необходимо использовать в педагогических целях. Чтобы закрепить воспитательное воздействие игры, педагогу следует не только привлекать внимание участников к воображаемому смыслу ролевых действий («управлял космическим кораблем», «водил танк» и т. д.), но и к реальным усилиям, которые играющие прилагали в ходе игры. Причем делать это можно не только сразу же после окончания игры, но и спустя некоторое время («А помнишь, как хорошо тот выручил ребят», «А помните ребята, как смело вел себя Костя, когда его послали в разведку» и т. п.).
Игры вносят в жизнь детского коллектива много радостных переживаний, благотворно сказываются на усвоении школьниками нравственных норм. Но все же главное условие воспитательного воздействия на детей не воображаемые, а реальные условия их жизни и деятельности.
1 УМЕНИЯ…………………………………………………………………………………………5
2 НАВЫКИ…………………………………………………………………………………………7
2.1 Виды навыков………………………………………………………………………………….9
2.2 Роль упражнения в выработке навыков……………………………………………………..10
2.3 Взаимодействие навыков……………………………………………………………………..11
3 ПРИВЫЧКИ……………………………………………………………………………………..13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………………15
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………………………17
ВВЕДЕНИЕ
Научные знания, в том числе и психологические, все более становятся в наше время мощной производительной силой. Поэтому овладение сведениями из области психогигиены, психопрофилактики, саморегуляции и самопрограммирования личности, которыми так богат исторический опыт человечества, имеет не только теоретический интерес, но и непосредственное практическое значение. Современный хорошо информированный читатель уже достаточно подготовлен не только для восприятия этого опыта, но и для понимания сущности психических процессов, лежащих в его основе.
Сущность человека открыта будущему, что ее возможности универсальны. Миру природы человек противостоит в своем бытии как сила универсальная, обладающая неисчерпаемыми возможностями, уходящими в бесконечность. И это диалектическое единство постоянного, устойчивого и беспрерывно меняющегося - одна из наиболее важных характеристик человека. Поистине человек - самое изменчивое существо.
В связи с этим перед такими науками о человеке, как психология, педагогика, медицина, стоит большая задача приумножения, развития и использования тех величайших резервов нервной системы и психики человека. Преимущества психического самопрограммирования перед всякого рода фармакологическими и генохирургическими воздействиями прежде всего состоят в том, что такое самопрограммирование делает человека истинно свободным творцом собственной личности. Именно этот путь совершенствования личности исключает всякий соблазн навязать что-то ей несвойственное или, тем более, преднамеренно программировать ее поведение посредством постороннего вмешательства.
Ознакомление с закономерностями и методами программирования психической деятельности поможет лучше понять приведенные примеры, которые он не без основания мог воспринять с недоверием. Важнее другое: методы самопрограммирования и саморегуляции психических состояний предоставляют широкие возможности для самосовершенствования человека, создавая дополнительные «степени свободы» для его многостороннего развития.
Овладение соответствующими навыками позволяет не только в высокой степени интенсифицировать свой интеллектуальный и физический труд, но и сознательно и систематически преодолевать отрицательные черты своего характера и даже корректировать некоторые физические недостатки собственного тела. Именно такой высокий уровень саморегуляции личности исключает возможность постороннего отрицательного влияния и духовного насилия.
Именно развитая способность к саморегуляции и самопрограммированию, проявляемая на основе высокого нравственного уровня и идейной убежденности, станет одной из основных характеристик психологического облика человека будущего.
Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство человека в данном виде деятельности. О первокласснике говорят, что он умеет читать. Взрослый тоже умеет читать. Между этими «умениями» лежит многолетний путь упражнений, совершенствовании навыков чтения. Это, безусловно, качественно различные умения по их психологической структуре. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. Элементарные умения - это действия, возникшие на основе знаний в результате подражания действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. Умение -мастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний.
Пример соотношений элементарных умений, навыков и мастерства на примере труда учителя.
Студент педвуза имеет элементарное умение работать с доской. Умение возникло в период обучения студента в школе и вузе, но в его выполнении студент целенаправленно и постоянно не упражнялся. Психология, педагогика, частная методика подводят теоретическую основу под это умение. Так, изучение в курсе психологии понятий «контраст ощущений», «отношение фигуры и фона», «распределение и концентрация внимания» обосновывает требования, которые предъявляются к записям на доске. Однако и окончив вуз, студент может не приобрести навыка писать на доске. Отсутствие навыка приводит к тому, что учитель кидается с каждой очередной формулой на ближайшее свободное место доски, беспорядочно стирает ранее написанные выражения, так что на доске после урока остается каша бессвязных символов.
Умение вести запись на доске доводится до уровня навыка в первые годы работы в школе и затем становится элементом мастерства учителя, для которого характерно видение всей записи до того, как она осмысленно и аккуратно выстраивается на доске во время урока.
Элементарное умение выполнить что-то возникает из подражания, из случайных знаний. Например, пятиклассники, впервые попавшие в столярную или слесарную мастерскую умеют пилить, но у большинства из них приемы обращения с инструментами неправильны. Первоочередная задача учителя - выработать правильные навыки применения инструментов и в дальнейшем трудовом обучении поднимать выполнение деятельности до уровня мастерства.
Чем сложнее вид деятельности, чем совершеннее машины которыми нужно управлять, тем меньше надежды на успех умений, складывающихся только в результате наблюдения и подражания.
Деятельность будет выполнена квалифицированно, если человек овладел навыками. Навык - упрочившийся способ выполнения действий. Навык как компонент деятельности человека нельзя путать с навыком у животных, являющимся формой их поведения. Навык у животных формируется как механизм их приспособления к среде путем проб и ошибок.
В основе выработки навыка у человека лежат развернутые, осознанные действия. На первоначальном этапе овладения деятельностью действия и движения, интегрируемые в навыке, выступают несвязанными. Так, при обучении чтению членение слов на слоги и синтез слогов в осмысленное слово представляют содержание двух различных действий. Упражняясь в чтении, школьник вырабатывает навык беглого чтения. Это значит, что теперь он не ставит перед собой задачу разбить слово на части и синтезировать его. Действие превратилось в навык считывать слова в целом, опираясь на отдельные буквы. Лишь встречаясь с новым, незнакомым словом, навык уступает место отдельным действиям по анализу и синтезу слогового состава слова.
В основе любого навыка лежат выработка и упрочение условно-рефлекторных связей. Сложившиеся нервные механизмы вызывают ряд изменений в процессе выполнения действия. Во-первых, в результате выработки навыка резко уменьшается время выполнения действия. Начинающая машинистка печатает гораздо медленнее, чем опытная. По мере совершенствования навыка письма человек начинает писать до ста букв в минуту, в то время как в начале обучения едва успевает написать за это же время 2 -3 коротких слова. Во-вторых, исчезают лишние движения, уменьшается напряжение при выполнении действия. В результате хорошо отработанных двигательных навыков повышается производительность труда, улучшается качество работы и уменьшается утомление человека.
Выработанные двигательные навыки позволяют перестроить структуру деятельности. Происходит изменение в соотношении систем анализаторов, контролирующих выполнение действия. До выработки навыков точность и правильность предметных действий контролируются совместной деятельностью зрительного и двигательного анализаторов при ведущей роли зрения. Когда двигательный навык укрепляется, потребность в зрительном контроле за движениями значительно уменьшается. Вырабатываются кинестезические (ощущение движений) механизмы, самостоятельно контролирующие точность движений. Пианист-профессионал, исполняя пьесу, не смотрит на клавиатуру. Хорошая машинистка печатает “слепым” методом.
Эти факты свидетельствуют о том, что в процессе выработки навыка происходит перестройка взаимодействия между анализаторами. Зрительно-двигательный контроль заменяется двигательным. Зрительный анализатор, а также сознание освобождаются для переработки других сигналов, учет которых необходим в процессе деятельности.
Контроль одной чувствующей кинестезической системы понижает степень уверенности в правильном выполнении действия, особенно в некоторых видах деятельности. Системой, дублирующей контроль за движением во время работы, становится также тактильная чувствительность. Практика показала, что снабжение клавиатуры линотипа (наборная строкоотливная машина) тактильно различаемыми знаками повышает качество набора.
Особенностью образования навыков является их постепенная автоматизация. Выработанные навыки не требуют контроля сознания при их выполнении. Конечно, в первоначальный период сознание контролирует движение, но по мере выработки навыка происходит постепенное отключение контроля сознания. Замечено, что на стадии хорошо отработанного навыка сознательный контроль за движением может затруднить его выполнение. Например, человек, анализируя каждый шаг своей походки, теряет уверенность в движениях.
Говоря о приобретенных формах деятельности и поведения человека, мы обращаемся к таким явлениям, как умения, навыки и привычки.
Умения – элементы деятельности, позволяющие человеку делать что-либо с высоким качеством. Обычно умения включают в себя компоненты, выполняемые автоматически. Их называют навыками. В целом умение представляет собой не полностью доведенное до автоматизма действие, поэтому выполнение умения необходимо сознательно контролировать.
Навыки – это автоматизированные умения. Выполнение навыка осуществляется по внутренне контролируемой программе, на бессознательном уровне. В теории деятельности навык аналогичен операции.
При автоматизации умений и превращении их в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований: автоматизированные действия и операции, ставшие навыками, сливаются в единый целостно протекающий поведенческий акт. Лишние, ставшие ненужными движения исчезают, количество ошибок резко уменьшается. Первоначально необходимый контроль сознания ослабевает. Контроль действия или операции смещается с самого процесса на результат. Внешний сенсорный контроль за выполнением операции заменяется внутренним - со стороны программы выполнения действий. Скорость выполнения операций резко возрастает, достигая своего максимума. Всё это происходит в результате длительных упражнений и тренировок.
Физиологической основой автоматизации компонентов деятельности, первоначально представленных в её структуре в виде действий и операций, а затем превратившихся в навык, является переход управления деятельностью с её сознательного уровня на бессознательный с доведением соответствующих действий и операций до автоматизма.
Теорию формирования навыка отечественные психологи разрабатывали, опираясь на учение о построении движении А.Н.Бернштейна. Согласно теории А.Н.Бернштейна, движения человека могут осуществляться на пяти уровнях ЦНС. Соответственно, они связанны с сознанием и осознаются. Их протекание определяется функционированием коры головного мозга. Не полностью осознаваемые действия связаны с функционированием ближайшей подкорки и медиобазальных отделов коры. Практически неосознаваемые действия реализуются за счет функционирования нижних подкорковых структур, вплоть до отделов спинного мозга.
Освоение нового сложного движения начинается с сознательного контроля за его выполнением (управление движением со стороны коры мозга). Затем действие превращается в умение и его контроль переходит на более низкий уровень (ближайшей подкорки). При превращении движения в автоматизированный навык, контроль за ним совершается на бессознательном уровне (нижними структурами мозга).
Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности они обычно взаимодействуют, объединяются друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер взаимодействия навыков в системе может быть различным – от полной согласованности до противодействия, от взаимно положительного воздействия до рассогласования.
Согласование навыков происходит в следующих случаях:
· система движений, находящаяся в составе одного навыка, полностью соответствует системе движений в составе другого навыка;
· реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения другого;
· окончание выполнения одного навыка фактически является началом выполнения другого.
Ситуация рассогласования или противодействия навыков друг другу носит название интерференции. Она отмечается при наличии следующих противоречий
· система движений, включенных в один навык, оказывается несовместимой с совокупностью движений, входящих в состав другого навыка;
· при переходе от одного навыка к другому нарушается структура уже сформированного навыка;
· система движений, входящих в состав одного навыка, тормозит выполнение другого, уже доведенного до автоматизма;
· начало и концы последовательно выполняемых навыков не стыкуются.
При полной автоматизации явление интерференции обычно сводится к минимуму или полностью исчезает.
Понятия «умение» и «навык» имеет широкую трактовку. Например, можно говорить о навыках чтения, счёта, навыках логических рассуждений, подбора средств для выполнения задачи и т.д.
Умение образуется в результате координации навыков и их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Через регуляцию таких действий осуществляется оптимальное управление умением, которое заключается в обеспечении безошибочности и гибкости выполнения действия, т.е. в получении соответствующего надежного результата.
Если навык обобщается, согласуется с другими навыками, доводится до совершенства, то в этом случае навык может переноситься из одной ситуации в другую.
Человек способен изменять структуру навыков, операций, входящих в состав умения, а также последовательность выполнения элементов умения, сохраняя при этом конечный результат.
Умение в отличие от навыка всегда опирается на интеллектуальную деятельность человека и обязательно включает в себя интеллектуальный компонент. Сознательный интеллектуальный контроль – это главное отличие умения от навыка. Автоматизация интеллектуальной деятельности в процессе реализации умений обычно происходит в те моменты, когда изменяются условия деятельности, когда возникают нестандартные ситуации, требующие оперативного принятия новых решений. Управление умениями на уровне коры головного мозга осуществляется более высокими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками на уровне нижележащих мозговых структур.
Формирование умений и навыков происходит в результате тренировки и упражнений. Благодаря тренировке и упражнениям совершенствуются не только названные элементы, но и деятельность в целом.
Ещё один важный элемент деятельности – привычка. Под привычкой понимается устойчивая система взаимосвязанных умений и навыков, которые в первую очередь возникают и выполняются человеком в определенной ситуации. Привычка связана с конкретной ситуацией. У человека, как правило, для каждой ситуации есть свои привычки. Совокупность привычек человека часто называют его образом жизни. Деятельность человека, если она уже сформировалась и многократно повторяется в одних и тех же условиях, состоит из множества разнообразных привычек, в структуру, которых входят умения и навыки. Умения отличаются от привычек по ряду параметров.
Отличия умений от привычек:
1) Привычки в отличие от умений не связаны со способностями.
2) Привычка не направлена на получение высоко результата, а умение улучшает результат деятельности.
3) Умения мало связаны с конкретной ситуацией, больше зависят от выполняемой человеком деятельности, привычки зависят от ситуации и в меньшей степени от деятельности.
4) Умение полезно. Привычка не всегда является полезной и разумной.