Het belangrijkste doel van psychologische ondersteuning bij het leren is het creëren van sociaal-psychologische en pedagogische omstandigheden waarin elk kind het onderwerp van zijn leven kan worden: activiteit, communicatie en zijn eigen wereld. Het centrale principe van psychologische ondersteuning is de waarde van persoonlijke keuze en zelfbeschikking in belangrijke levens- en onderwijssituaties. Bij het organiseren van het onderwijsproces moeten passende voorwaarden worden gecreëerd.
lagere school
basisschoolleeftijd
denken
perceptie
Aandacht
onderwijs
1. Ontwikkelingspsychologie: leerboek / ed. AK Belousova. - Rostov n/D: Phoenix, 2012. - 591 d.
2. Volkov B.S. Leeftijdsgerelateerde psychologie. In 2 uur Deel 1: Van geboorte tot schoolingang: leerboek voor universitaire studenten die zijn ingeschreven voor pedagogische specialiteiten. - M.: Humanitair Uitgeverscentrum VLADOS, 2008. - 366 p.
3. Volkov B.S. Leeftijdsgerelateerde psychologie. In 2 uur Deel 2: Van basisschoolleeftijd tot jeugd: leerboek voor universiteitsstudenten die pedagogische specialiteiten studeren. - M.: Humanitair Uitgeverscentrum VLADOS, 2008. - 343 p.
4. Achmetgaliev A.A. De ontwikkeling van wiskundig geheugen bij een jongere student. // Lagere school. - 2013. - Nr. 6. - P. 66–74.
5. Baryaeva L.B., Zarin A.P., Lozhko E.L. Ontwikkeling, opleiding en training van jongere leerlingen. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 672 d.
Er wordt veel gezegd en geschreven over de problematiek van onderwijs, opvoeding en ontwikkeling van kinderen in de basisschoolleeftijd. Een analyse van de psychologische en pedagogische tijdschriften van de afgelopen jaren suggereert dat deze kwestie onder de aandacht staat van wetenschappers, leraren en de oudergemeenschap.
De basisschool is een integraal onderdeel van het hele systeem van levenslang leren. Er wordt een beroep gedaan op leerkrachten in het basisonderwijs om kinderen creativiteit bij te brengen, om elk kind een onafhankelijke persoonlijkheid op te voeden die de tools bezit voor zelfontwikkeling en zelfverbetering, die in staat is om effectieve manieren te vinden om een probleem op te lossen, de nodige informatie te zoeken, kritisch denken, discussiëren, communiceren.
Junior school leeftijd is de leeftijd van 6-11 jaar oude kinderen die studeren in de rangen 1-4 van de basisschool. De grenzen van leeftijd en de psychologische kenmerken ervan worden bepaald door het onderwijssysteem dat voor een bepaalde periode is aangenomen, de theorie van mentale ontwikkeling en psychologische leeftijdsperiodisering.
Het begin van het schoolonderwijs betekent de overgang van spelactiviteit naar leeractiviteit als de leidende activiteit van de basisschoolleeftijd, waarin de belangrijkste mentale neoplasmata worden gevormd.
Als het kind naar school gaat, ontstaat er een nieuwe sociale ontwikkelingssituatie. De leraar wordt het middelpunt van de sociale ontwikkelingssituatie. In de basisschoolleeftijd wordt leeractiviteit leidend. Leeractiviteit is een speciale vorm van studentactiviteit die erop gericht is zichzelf als leeronderwerp te veranderen. In de basisschoolleeftijd wordt denken de dominante functie. De overgang van visueel-figuratief naar verbaal-logisch denken, die in de voorschoolse leeftijd werd geschetst, wordt voltooid.
Het schoolonderwijs is zo ingericht dat het verbaal-logisch denken overwegend ontwikkeld is. Als kinderen in de eerste twee studiejaren veel met visuele monsters werken, wordt in de volgende klassen het volume van dergelijke activiteiten verminderd. Figuratief denken wordt steeds minder noodzakelijk in educatieve activiteiten.
Aan het einde van de basisschoolleeftijd (en daarna) zijn er individuele verschillen tussen kinderen. Psychologen onderscheiden groepen 'theoretici' of 'denkers' die leerproblemen gemakkelijk verbaal oplossen, 'beoefenaars' die moeten vertrouwen op visualisatie en praktische acties, en 'kunstenaars' met een levendig fantasierijk denken. Bij de meeste kinderen is er een relatief evenwicht tussen verschillende soorten denken.
Een belangrijke voorwaarde voor de vorming van het theoretisch denken is de vorming van wetenschappelijke concepten. Theoretisch denken stelt de student in staat om problemen op te lossen, niet gericht op externe, visuele tekens en verbindingen van objecten, maar op interne, essentiële eigenschappen en relaties.
Aan het begin van de basisschoolleeftijd is de perceptie nog niet voldoende gedifferentieerd. Hierdoor verwart het kind soms letters en cijfers die qua spelling gelijk zijn (bijvoorbeeld 9 en b of Z en R). Hoewel hij doelbewust objecten en tekeningen kan onderzoeken, onderscheidt hij zich, ook op voorschoolse leeftijd, door de meest opvallende, 'opvallende' eigenschappen - voornamelijk kleur, vorm en grootte.
Als kleuters werden gekenmerkt door het analyseren van perceptie, dan verschijnt tegen het einde van de basisschoolleeftijd, met de juiste training, een synthetiserende perceptie. Het ontwikkelen van intellect creëert een mogelijkheid om verbanden te leggen tussen de elementen van het waargenomene. Dit is gemakkelijk te zien wanneer kinderen de afbeelding beschrijven. Met deze kenmerken moet rekening worden gehouden bij de communicatie met het kind en zijn ontwikkeling.
Leeftijd stadia van perceptie:
2-5 jaar - het stadium waarin objecten op de foto worden weergegeven;
6-9 jaar oud - beschrijving van de foto;
Na 9 jaar - interpretatie van wat hij zag.
Het geheugen in de basisschoolleeftijd ontwikkelt zich in twee richtingen: willekeur en zinvolheid. Kinderen onthouden onvrijwillig educatief materiaal dat hun interesse wekt, gepresenteerd op een speelse manier, geassocieerd met heldere visuele hulpmiddelen, enz. Maar, in tegenstelling tot kleuters, kunnen ze doelbewust, willekeurig materiaal onthouden dat niet erg interessant voor hen is. Elk jaar is meer en meer training gebaseerd op willekeurig geheugen. Jongere schoolkinderen, zoals kleuters, hebben meestal een goed mechanisch geheugen. Velen van hen memoriseren educatieve teksten mechanisch tijdens hun opleiding op de basisschool, wat meestal leidt tot aanzienlijke problemen op de middelbare school, wanneer het materiaal complexer en groter wordt, en het oplossen van educatieve problemen niet alleen het vermogen om het materiaal te reproduceren. Door het semantisch geheugen op deze leeftijd te verbeteren, wordt het mogelijk om een vrij breed scala aan geheugensteuntjes onder de knie te krijgen, d.w.z. rationele manieren van memoriseren (tekst in delen opdelen, plan maken, etc.).
Het is in de vroege kinderjaren dat aandacht zich ontwikkelt. Zonder de vorming van deze mentale functie is het leerproces onmogelijk. Tijdens de les vestigt de leraar de aandacht van studenten op het educatieve materiaal, houdt het lang vast. Een jongere leerling kan zich 10-20 minuten op één ding concentreren. Het aandachtsvolume neemt 2 keer toe, de stabiliteit, het schakelen en de distributie nemen toe.
De leraar moet voortdurend rekening houden met de eigenaardigheden van de motieven van de educatieve activiteit van de jongere student. Motieven zijn motivaties voor activiteiten die verband houden met de bevrediging van een behoefte. Voor een jongere student fungeren ze als een concrete weerspiegeling van behoeften. Bijvoorbeeld: de bevrediging van leerbehoeften kan worden gemotiveerd door de wens om ouders te plezieren, de lof van de leraar te verdienen, de goedkeuring van kameraden, interesse in het onderwerp. Verschillende motieven kunnen tegelijkertijd en in verschillende ondergeschiktheid als stimulans werken.
Alle motieven van educatieve activiteit kunnen worden onderverdeeld in twee categorieën. Een daarvan wordt gegenereerd door de educatieve activiteit zelf: motieven ontstaan in het proces van onderwijswerk en zijn direct afhankelijk van de inhoud en vormen van onderwijs. Een andere categorie omvat motieven die als het ware buiten de grenzen van het onderwijsproces liggen. Deze motieven kunnen zowel sociaal als persoonlijk zijn: motieven die samenhangen met het nastreven van persoonlijk welzijn.
Van de verschillende sociale motieven om te leren, wordt de belangrijkste plaats onder jongere leerlingen ingenomen door het motief om hoge cijfers te halen. Hoge cijfers voor een kleine student zijn een bron van andere beloningen, een garantie voor zijn emotionele welzijn, een bron van trots.
Daarnaast zijn er nog andere motieven:
Interne motieven:
1. Cognitieve motieven - die motieven die verband houden met de inhoud of structurele kenmerken van de onderwijsactiviteit zelf: de wens om kennis te verwerven; de wens om de manieren van zelfverwerving van kennis onder de knie te krijgen;
2. Sociale motieven - motieven die verband houden met factoren die de leermotieven beïnvloeden, maar niet gerelateerd zijn aan educatieve activiteiten: de wens om een geletterd persoon te zijn, om nuttig te zijn voor de samenleving; de wens om de goedkeuring van senior kameraden te krijgen, om succes, prestige te bereiken; de wens om manieren van interactie met andere mensen, klasgenoten, onder de knie te krijgen.
Prestatiemotivatie op de basisschool wordt vaak dominant. Kinderen met hoge academische prestaties hebben een uitgesproken motivatie om succes te behalen - de wens om de taak goed en correct uit te voeren om het gewenste resultaat te krijgen.
De motivatie voor het vermijden van mislukking is als volgt: kinderen proberen de "twee" en de gevolgen die een lage score met zich meebrengt te vermijden - ontevredenheid van de leraar, sancties van de ouders (ze zullen schelden, verbieden om tv te kijken, enz.).
Externe motieven - studeren voor goede cijfers, voor materiële beloning, d.w.z. Het belangrijkste is niet het verkrijgen van kennis, maar een soort beloning.
De ontwikkeling van leermotivatie hangt af van de beoordeling, het is op deze basis dat er in sommige gevallen moeilijke ervaringen en schoolongeschiktheid zijn. Schoolbeoordeling heeft direct invloed op de vorming van het gevoel van eigenwaarde. Kinderen, geleid door de beoordeling van de leraar, beschouwen zichzelf en hun leeftijdsgenoten als uitstekende studenten, "verliezers" en "trippels", goede en gemiddelde studenten, die de vertegenwoordigers van elke groep voorzien van een reeks geschikte kwaliteiten. Beoordeling van de voortgang aan het begin van het onderwijs is in wezen een beoordeling van de persoonlijkheid als geheel en bepaalt de sociale status van het kind.
Hoge presteerders en sommige goed presterende kinderen ontwikkelen een opgeblazen gevoel van eigenwaarde. Voor onderpresterende en extreem zwakke studenten verminderen systematische mislukkingen en lage cijfers hun zelfvertrouwen, in hun capaciteiten. De volledige ontwikkeling van de persoonlijkheid omvat de vorming van een gevoel van competentie, wat E. Erikson beschouwt als het belangrijkste neoplasma van deze tijd. Educatieve activiteit is de belangrijkste activiteit voor een jongere student, en als het kind zich er niet competent in voelt, is zijn persoonlijke ontwikkeling verstoord.
Speciale aandacht is altijd vereist voor kinderen van de "risicogroep", en dit zijn de volgende categorieën:
Kinderen met aandachtstekortstoornis (hyperactief): overmatige activiteit, zenuwachtigheid, onvermogen om zich te concentreren. Het komt vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Hyperactiviteit is een heel complex van aandoeningen. Het is noodzakelijk om vrijwillige aandacht te vormen. Trainingen moeten worden opgebouwd volgens een strikt schema. Negeer opstandige acties en besteed aandacht aan goede daden. Zorg voor motorontlading.
Linkshandig kind. Verminderde prestaties van de visueel-motorische coördinatie. Kinderen tekenen slecht, hebben een slecht handschrift en kunnen geen lijn houden. Vervorming van vorm, spiegelend schrijven. Tijdens het schrijven letters overslaan en herschikken. Fouten in de definitie van "rechts" en "links". Speciale strategie van informatieverwerking. Emotionele instabiliteit, wrok, angst, verminderde prestaties. Voor aanpassing zijn speciale voorwaarden nodig:
● Rechtse spread in een notitieboekje, geen doorlopende letter nodig, het wordt aanbevolen om bij het raam te zitten, links aan het bureau.
● Schendingen van de emotioneel-willekeurige sfeer. Dit zijn agressieve kinderen, emotioneel ongeremd, verlegen, angstig, kwetsbaar.
Met dit alles moet niet alleen rekening worden gehouden door de leraar in de klas, maar in de eerste plaats thuis, door de mensen die het dichtst bij het kind staan, van wie het grotendeels afhangt hoe het kind zal reageren op mogelijke mislukkingen op school en welke lessen hij zal van hen leren.
De laatste jaren is er steeds meer aandacht voor de problematiek van ontwikkeling, onderwijs en opleiding. De ongekende groei van de hoeveelheid informatie vereist van een moderne persoon kwaliteiten als initiatief, vindingrijkheid, ondernemingszin, het vermogen om snel en nauwkeurig beslissingen te nemen, en dit is onmogelijk zonder het vermogen om creatief en onafhankelijk te werken. Als in het recente verleden de belangrijkste taak van de leraar was om een bepaalde hoeveelheid kennis aan studenten over te dragen, komt nu de taak van het ontwikkelen, opleiden en opleiden van studenten in het leerproces naar voren. Volgens het moderne concept van wiskundig onderwijs is het belangrijkste doel de intellectuele ontwikkeling van studenten, hun opleiding, de vorming van de denkkwaliteiten die kenmerkend zijn voor wiskundige activiteit en die nodig zijn voor een persoon om een volledig leven in de samenleving te leiden.
De onderwijsmogelijkheden van wiskunde zijn onlosmakelijk verbonden met de opleiding en ontwikkeling van leerlingen. Wiskundelessen dragen bij aan de vorming van de fundamenten van een wetenschappelijk wereldbeeld bij kinderen, ontwikkelen cognitieve vaardigheden, brengen een gewetensvolle houding ten opzichte van leren en werken en liefde voor het moederland aan de orde.
Het toekennen van opvoedkundige, opvoedings- en ontwikkelingsfuncties in het leerproces biedt de beste voorwaarden voor de assimilatie van kennis en de vorming van de nodige persoonlijkheidskenmerken. Natuurlijk worden tijdens het beheersen van kennis in de klas zowel opvattingen als morele kwaliteiten gevormd, ontwikkelen zich vaardigheden, dat wil zeggen, er is een eenheid en onderlinge relatie van deze functies, maar elke functie is verantwoordelijk voor de implementatie van de overeenkomstige componenten van persoonlijkheidsontwikkeling. Als een kind bijvoorbeeld de programmastof onder de knie heeft, dan geven we hem een hoge beoordeling, ondanks het feit dat zijn zelfstandigheid van denken bij hem niet voldoende ontwikkeld is. En omgekeerd kan een student die zelfstandig en overtuigend denkt, geen positief oordeel krijgen als hij de leerstof niet voldoende beheerst. Het diepgaande begrip van een leraar van de relatie tussen leerfuncties stelt hem in staat om op creatieve wijze educatieve, opvoedings- en ontwikkelingstaken van de les op te zetten en op te lossen.
Het proces van het implementeren van de educatieve functie van leren hangt af van de aard van kennis en de vaardigheden en capaciteiten die op basis daarvan worden gevormd.
Door een les te beginnen, zoals u weet, maakt de leraar kennis met het gedeelte van de leerstof dat hij in de les moet uitleggen, en met de inhoud van dat gedeelte van het leerboek waarin deze stof wordt weergegeven.
Op basis hiervan is het niet moeilijk om de onderwijstaak van de les te formuleren, bijvoorbeeld: leerlingen kennis laten maken met direct - terugtellen tot tien. Hoe concreter en concreter de onderwijstaak is en hoe meer deze overeenkomt met de leerstof die in de les wordt behandeld, des te gemakkelijker is het om de lesmethode in de les te kiezen.
De educatieve taak wordt bij elke specifieke les vastgesteld en uitgevoerd, dat wil zeggen, als een dergelijke taak in de ene les wordt ingesteld, wordt een andere taak in de volgende les vastgesteld en uitgevoerd, enzovoort. De reeks educatieve taken is de activiteit van de leraar bij de implementatie van de educatieve functie van leren.
De inhoud van de educatieve functie van leren is naar onze mening ook de vaardigheden gevormd op basis van de gecommuniceerde kennis, de aard van kennis bepaalt de bijbehorende vaardigheden. De volgende leidende vaardigheden kunnen worden onderscheiden: vaardigheden gevormd op basis van het theoretische materiaal van een bepaald academisch onderwerp en overeenkomend met de specifieke kenmerken ervan, bijvoorbeeld het vermogen om de nummers van de natuurlijke reeks te noemen (vanaf 10 en terug); Noem de componenten van optellen en delen.
Andere vaardigheden worden geassocieerd met de assimilatie van feitenmateriaal. Hierbij is het van belang het kind te leren zelfstandig de beschikbare feiten en informatie te systematiseren; geef verschillende voorbeelden, leg de regels en definities uit.
De invulling van de onderwijsfunctie van het basisonderwijs hangt naar onze mening af van in hoeverre de leraar de kenmerken van de bestudeerde kennis en de gevormde vaardigheden ziet.
De educatieve functie van leren is het vormen van opvattingen en overtuigingen, ideeën over de wereld van moraliteit, wil, gevoelens, emoties. Bij elke les in het proces van het bestuderen van educatief materiaal, implementeert de leraar bepaalde aspecten van de educatieve functie van lesgeven.
Meestal concentreert de leraar zich in een les op één kant van de inhoud van de ontwikkelingsfunctie van leren. Het introduceert bijvoorbeeld taken voor vindingrijkheid en vindingrijkheid om het cognitieproces te activeren, of vormt analyse- en synthesemethoden op basis van het oplossen van wiskundige problemen, of draagt bij aan positieve motivatie om te leren door een interessante vorm van gedrag in de klas .
conclusies
De studie van elk educatief materiaal toont de impact op de ontwikkeling van de student, de logica van zijn denken, cognitieve krachten en vaardigheden om het leren te motiveren. Echter, hoe minder de ontwikkelingstaak van de les wordt uitgedrukt, hoe minder deze door de leraar wordt gerealiseerd en niet door hem wordt geformuleerd, hoe spontaner, onbedoeld de ontwikkeling van de leerling wordt uitgevoerd. En omgekeerd, hoe duidelijker en bewuster de leraar de ontwikkelingstaak van de les is, hoe beter de ontwikkeling van de leerling in de les beheersbaar wordt.
Naar onze mening zal het zoeken naar mogelijke soorten educatieve, opvoedings- en ontwikkelingstaken van de les, evenals manieren om deze te implementeren, de methodologie en praktijk van het basisonderwijs helpen verbeteren. Het begrip van de leraar van het proces van implementatie van de educatieve, verzorgende en ontwikkelende functies van het leerproces draagt bij aan creativiteit en pedagogische vaardigheden.
... het belangrijkste kenmerk van schoolonderwijs is dat het kind bij het naar school gaan (misschien voor de eerste keer in zijn leven) een sociaal belangrijke en sociaal gewaardeerde activiteit begint uit te voeren - educatieve activiteit, en dit plaatst hem in een geheel nieuwe positie ten opzichte van iedereen om hem heen. Door het uitvoeren van een nieuwe activiteit, door een nieuwe functie, worden alle andere relaties van het kind met volwassenen en leeftijdsgenoten, in het gezin en buiten de school, de houding ten opzichte van zichzelf en het gevoel van eigenwaarde bepaald. Dit is de belangrijkste educatieve functie van het onderwijs, de functie van persoonlijkheidsvorming. Helaas moeten we vaststellen dat de educatieve waarde van onderwijs, de functie ervan bij de vorming van persoonlijkheid, vaak wordt onderschat, en dat de neiging van het kind om sociaal belangrijke en sociaal gewaardeerde activiteiten uit te voeren tegen de tijd dat het naar school gaat, niet wordt ondersteund.
Juist omdat educatieve activiteit sociaal van inhoud is (het is de assimilatie van alle rijkdommen van cultuur en wetenschap die door de mensheid zijn verzameld), sociaal van betekenis (het is sociaal belangrijk en sociaal gewaardeerd), sociaal in de vorm van implementatie (het wordt geïmplementeerd in in overeenstemming met sociaal ontwikkelde normen).), is zij de leider in de basisschoolleeftijd, d.w.z. in de periode van haar vorming.
Onder de leidende rol in de moderne Sovjet-kinderpsychologie wordt een dergelijke activiteit verstaan, waarbij de vorming van de belangrijkste mentale processen en persoonlijkheidskenmerken plaatsvindt die kenmerkend zijn voor de belangrijkste verworvenheden van een bepaalde periode van ontwikkeling. Natuurlijk wordt educatieve activiteit uitgevoerd gedurende de hele schoolkindertijd, het hele verblijf van het kind, de adolescent en de jeugd op school, maar de functies ervan in elke fase zijn anders. In dit verband moet worden benadrukt dat deze of gene activiteit haar leidende functie het meest volledig vervult tijdens de periode waarin ze wordt gevormd en gevormd. De jongere leerplichtige leeftijd is de periode van de meest intensieve vorming van educatieve activiteit.
Een van de tegenstrijdigheden die inherent zijn aan educatieve activiteit ligt in het feit dat het, sociaal in betekenis, inhoud, in de vorm van uitvoering, tegelijkertijd individueel is in termen van het resultaat, dat wil zeggen kennis, vaardigheden, vaardigheden, werkwijzen verworven tijdens het proces van educatieve activiteit - verwerving van een individuele student. Daarom bestaat altijd het gevaar dat de educatieve activiteit wordt omgezet in een individueel gerichte activiteit. Bij een individualistische oriëntatie gaat de sociale betekenis van activiteit verloren. Om dit te voorkomen, is het noodzakelijk dat de kennis, vaardigheden en capaciteiten die tijdens het onderwijswerk zijn verkregen, worden toegepast in maatschappelijk nuttig werk, worden geassocieerd met het leven van het klasteam. Om dit te doen, hebben docenten verschillende tools tot hun beschikking.
Het tweede essentiële kenmerk van systematisch onderwijs wordt gezien in het feit dat het de verplichte implementatie vereist van een aantal identieke regels voor alles dat het gedrag van de student tijdens zijn verblijf op school regelt ...
Bij individuele begeleiding vallen veel van deze regels weg omdat de communicatie tussen docent en student direct plaatsvindt; bij klassikaal onderwijs wordt de communicatie van de leraar met elke individuele leerling meegenomen in de communicatie met de klas als geheel. Alles wat de leraar tegen een individuele leerling zegt en doet, geldt tegelijkertijd voor iedereen, en tegelijkertijd geldt alles wat de leraar tegen de klas zegt voor elke leerling. Op hun beurt zijn alle antwoorden van de leerling op de vragen van de leraar van toepassing op de hele klas. Deze verwevenheid van het werk van elke individuele student met het werk van de hele klas en het werk van de hele klas met het werk van elke individuele student vereist de ondergeschiktheid van de acties van elk aan bepaalde regels, want als er geen regels zijn en elke student handelt op zijn eigen directe impuls, het werk van de klas wordt onmogelijk.
Door hun aard zijn deze regels dus sociaal ontwikkelde gedragswijzen die in de eerste plaats de productiviteit van het werk van het hele klasteam waarborgen, en daarom zijn ze inhoudelijk sociaal gestuurd. Door de regels te volgen, drukt de student zijn houding uit ten opzichte van het werk van de klas. Dit is de belangrijkste educatieve rol van training, die van elk een specifieke houding vereist ten opzichte van het werk van het team als geheel. Bij de eerste keer op school zijn de regels van het kind verbonden met de nieuwe functie van de leerling en met de vervulling van deze nieuwe rol. Dit lijkt erg op het volgen van de regels in een spel. Als het kind de rol van kapitein of matroos, machinist of passagier op zich heeft genomen, houdt hij zich aan de door haar gestelde regels. Als een kind zich op school en in de klas goed aan de regels houdt, dan is hij in de eerste plaats in zijn eigen ogen een goede leerling. Een dergelijke houding ten opzichte van de regels als attributen van de student is echter niet alles. Het is absoluut niet genoeg dat de naleving van de regels alleen de houding van de student ten opzichte van zichzelf en zijn relatie met de leraar uitdrukt. Een ander ding is belangrijk: de implementatie van de gedragsregels in de klas moet de houding van de student ten opzichte van het klasteam, zijn kameraden uitdrukken. De naleving van de regels werkt in dit geval als een vorm van collectivistisch in zijn richting en inhoud van het gedrag van een individuele student. Daarom moet dit moment naar voren komen bij het vormen van gehoorzaamheid aan de regels op school ...
... leeractiviteit verschilt van alle andere in een zeer belangrijk kenmerk. Als resultaat van eenvoudige productieve of arbeidsactiviteit wordt altijd een materieel product verkregen. Het kind beeldhouwde - een schimmel of een konijn verscheen - een product van zijn materiële activiteit; het kind tekende - en hier is een echt huis of paard. Dit is nog meer uitgesproken in het werk. Tijdens productieve of arbeidsactiviteit brengt de persoon die het produceert bepaalde wijzigingen aan in het bronmateriaal, waardoor een product van activiteit ontstaat.
Natuurlijk treden er tijdens een dergelijke activiteit veranderingen op in de persoon zelf. Tijdens het werk verandert elke persoon voortdurend. Deze verandering van de mens is echter niet de inhoud van de arbeidsdaad; de inhoud ervan is de productie van een bepaald product van spirituele of materiële aard. Of er bij de fabrikant zelf iets verandert, is niet zo belangrijk voor het productieproces en de fabrikant zelf. Het gaat om het product en de kwaliteit ervan.
Educatieve activiteiten zijn heel anders gestructureerd. Daarin werkt het kind, onder begeleiding van een leraar, met wetenschappelijke concepten, assimileert ze. Tegelijkertijd brengt hij echter geen veranderingen aan in het systeem van wetenschappelijke concepten zelf. Of de student nu handelt met wetenschappelijke concepten of niet, hieruit zal in de wetenschap niets gebeuren. Het resultaat van onderwijsactiviteit, waarin de assimilatie van wetenschappelijke concepten plaatsvindt, is in de eerste plaats een verandering in de student zelf, zijn ontwikkeling. In algemene termen kunnen we zeggen dat deze verandering de verwerving door het kind van nieuwe vaardigheden is, d.w.z. nieuwe manieren om met wetenschappelijke concepten te handelen. En educatieve activiteit is een activiteit van zelfverandering, het product is de veranderingen die zich hebben voorgedaan tijdens de implementatie ervan in het onderwerp zelf. Dit is het belangrijkste kenmerk.
Natuurlijk hebben leeractiviteiten ook externe resultaten. De student loste het probleem op - het resultaat is de oplossing die hij ontving, de student schreef een dictaat - het resultaat is het geschreven werk. De docent en de leerlingen evalueren deze resultaten als een externe uitdrukking van de veranderingen die daarin hebben plaatsgevonden. Uitkomsten worden niet beoordeeld op basis van hun maatschappelijk nut, maar als indicatoren van verandering bij de leerling.
Leeractiviteit is een activiteit met als inhoud de beheersing van algemene handelingsmethoden op het gebied van wetenschappelijke concepten. Uit de definitie volgt dat een dergelijke activiteit moet worden ingegeven door adequate motieven. Het kunnen alleen motieven zijn die direct verband houden met de inhoud ervan, dat wil zeggen motieven voor het verwerven van algemene handelingsmethoden, of, eenvoudiger, motieven voor je eigen groei, je eigen verbetering. Als het mogelijk is om dergelijke motieven bij studenten te vormen, dan ondersteunen zij hiermee, vullend met nieuwe inhoud, die algemene beweegmotieven die samenhangen met de positie van de student, bij de uitvoering van maatschappelijk belangrijke en maatschappelijk gewaardeerde activiteiten.
Alleen zo worden brede maatschappelijke motieven gevuld met inhoud die specifiek betrekking heeft op de activiteiten van de student. Nu is de positie van een student niet alleen de positie van een student die naar school gaat en de instructies van de leraar en huiswerk zorgvuldig opvolgt, maar de positie van een persoon die zichzelf verbetert en daardoor maatschappelijk belangrijke activiteiten uitvoert. De activiteit van het verwerven van nieuwe vaardigheden wordt sociaal belangrijk en sociaal gewaardeerd. Persoonlijk succes, persoonlijke verbetering krijgen zo een diepe maatschappelijke betekenis. Daarom is het vormingsproces van educatieve activiteiten van groot educatief belang, dat tot nu toe duidelijk onvoldoende is geëvalueerd.
De motieven van activiteit die we hebben gekarakteriseerd, worden educatief-cognitief genoemd. Hun verschil met brede cognitieve interesses ligt in het feit dat ze niet alleen gericht zijn op het verkrijgen van informatie over een breed scala aan verschijnselen van de omringende realiteit, maar op het beheersen van algemene actiemethoden in een bepaald gebied van het onderwerp dat wordt bestudeerd.
Het eerste belangrijkste element van de structuur van educatieve activiteiten zijn dus educatieve en cognitieve motieven. Hun vorming is de belangrijkste taak van het basisonderwijs, en het succes van vervolgonderwijs hangt grotendeels af van hoe dergelijke motieven in de lagere klassen worden gevormd.
Het tweede belangrijkste element in de structuur van leeractiviteit is de leertaak. De leertaak is niet zomaar een taak die een leerling in de les of thuis uitvoert, en vooral niet één taak, maar een heel systeem. Als resultaat van het oplossen van het takensysteem worden de meest algemene methoden voor het oplossen van een relatief breed scala aan problemen op een bepaald wetenschappelijk gebied ontdekt en beheerst ...
... In het algemeen moet worden benadrukt dat leren, wat de mogelijkheid inhoudt van directe overdracht van kennis van leraar op student, directe "transplantatie" van kennis in het hoofd van de student, eenvoudige binding van kennis aan het onderwerp, het omzeilen van de acties van de student met het onderwerp, is de meest ineffectieve training. Het laadt alleen het geheugen van studenten en laat kennis verbaal en formeel achter. Het concept wordt eenvoudig gecommuniceerd; het moet worden gevormd door de acties van het kind zelf met het object.
De juiste oplossing van individuele specifieke taken zou dus een gevolg moeten zijn van de vorming van een gemeenschappelijk werkingsmechanisme. Het belangrijkste bij de vorming van educatieve activiteiten is om de student te verplaatsen van het focussen op het verkrijgen van het juiste resultaat bij het oplossen van een specifiek probleem naar het focussen op de juiste toepassing van de geleerde algemene methode van handelen.
Een belangrijk element in de structuur van leeractiviteiten zijn leerbewerkingen die deel uitmaken van het werkingsmechanisme en de inhoud van de operator uitdrukken. De operaties zijn zeer divers en talrijk...de ontwikkeling van onze samenleving... In de regel treden operaties in een bepaalde volgorde in het werk, en het naleven van deze laatste, strikte naleving ervan, vormt een bijzondere operatie.
Elke manier van handelen wordt eerst geassimileerd met de volledige ontwikkeling van alle operaties waaruit de samenstelling bestaat en, indien mogelijk, materieel uitgevoerd, dat wil zeggen op een zodanige manier dat de juistheid van hun implementatie kan worden gecontroleerd. Zelfs pedanterie is hier nodig. Totdat de ene operatie nauwkeurig en in overeenstemming met de regel is uitgevoerd, is het onmogelijk om naar een andere over te gaan. De werkwijze wordt geassimileerd, des te beter, des te vollediger wordt de samenstelling van de daarin opgenomen operaties gepresenteerd en des te zorgvuldiger wordt elk ervan uitgewerkt. De inzet van het hele pakket van handelingen dat in de actie is opgenomen, is ook belangrijk omdat het de mogelijkheid schept van echte begeleiding en controle van de kant van de leraar. Dit is controle over de uitvoering van elke afzonderlijke bewerking en hun juiste volgorde ...
... Een van de belangrijkste componenten van educatieve activiteit is controle. Onder controle, zoals we al zeiden, moet men in de eerste plaats de controle begrijpen over de juistheid en volledigheid van de uitvoering van operaties die deel uitmaken van de acties. Het is betreurenswaardig te constateren dat controle in de normale praktijk zelden deze vorm aanneemt. Controle op resultaat prevaleert in de regel. Bovendien leren we kinderen zelf ook zo'n controle. Dus om de juistheid van een rekenkundige bewerking te controleren, wordt de leerlingen aangeraden om deze te controleren met een andere actie: optellen - aftrekken, delen - vermenigvuldigen, enz. Het is dus niet de juistheid van individuele bewerkingen en hun volgorde die wordt gecontroleerd, maar het behaalde resultaat.
Door de houding te cultiveren om het juiste resultaat te krijgen en te sturen op het resultaat, kan onoplettendheid worden gevormd. Aandacht is in de eerste plaats zorgvuldige beheersing van het proces van handelen. Daarom is de vorming van de controle van studenten over het proces, over de correcte uitvoering van elke operatie en hun volgorde niet alleen een middel om de belangrijkste educatieve actie onder de knie te krijgen, maar - en dit is niet minder belangrijk - een middel om aandacht te vormen.
Outcome control heeft pas zin als het teruggaat naar procescontrol, en dat gebeurt alleen als de student een fout heeft gemaakt. Maar zelfs in dit geval is het veel handiger om de student terug te brengen naar een gedetailleerde actie en procedurele operationele controle. Zoals we al zeiden, is de belangrijkste vorm van controle bij educatieve activiteiten operationele controle, d.w.z. controle over de juistheid van het proces van het implementeren van een manier van handelen.
Het laatste element van controle is evaluatie. Evaluatie heeft ook vooral betrekking op het werkingsmechanisme, dat wil zeggen de mate waarin de leertaak wordt volbracht. De eigenlijke functie van toetsing bij leeractiviteiten is om vast te stellen of de student een bepaalde handelingsmethode onder de knie heeft en of hij in dit opzicht een stap vooruit is gegaan. Beoordeling verwijst dus naar de uitvoering van de gehele leertaak als geheel. Ja, je kunt het doen en je kunt verder gaan, of, omgekeerd, je hebt deze manier van handelen nog niet onder de knie en je moet aan een aantal bewerkingen werken - dit is de evaluatiefunctie. Daarom moet het controlewerk dat wordt uitgevoerd met het oog op evaluatie in de eerste plaats de mate van beheersing van de actie als geheel en van de afzonderlijke operaties die erin zijn opgenomen, onthullen. Onze analyse leidt tot de conclusie dat leeractiviteit gestructureerd onderwijs is. Het omvat ten eerste educatieve en cognitieve motieven; ten tweede opleidingstaken en de opleidingsactiviteiten die deel uitmaken van de inhoud van de operator; ten derde, controle; vierde, evaluatie. Centraal in deze complexe structuur - de tweede schakel - opleidingstaken en hun operatorinhoud. Alle andere links dienen als het ware deze hoofdlink.
De vorming van educatieve activiteiten is een zeer complex en langdurig proces. Het komt tot stand in samenwerking met de docent. Een kind dat naar school komt, heeft geen educatieve activiteiten. De leraar doet alles: hij stelt de leertaak in, hij geeft de volledige operationele en onderwerpsamenstelling, voorbeelden van elke individuele bewerking en hun volgorde, hij controleert het proces van het uitvoeren van elke actie en bewerking, hij evalueert uiteindelijk of de leertaak is voltooid door elke student, en indien niet geïmplementeerd, welke elementen ervan verbeterd zouden moeten worden.
De vorming van leeractiviteit is het proces van geleidelijke overdracht van de uitvoering van individuele elementen van deze activiteit aan de student zelf voor onafhankelijke implementatie zonder tussenkomst van de leraar. De vraag hoe educatieve activiteiten op de meest rationele manier kunnen worden gevormd, in welke volgorde de afzonderlijke elementen moeten worden overgedragen voor onafhankelijke implementatie, is nog niet opgelost.
Er zijn redenen om te denken dat het het meest rationeel is om te beginnen met de vorming van onafhankelijke controle. Kinderen moeten eerst leren om elkaar en zichzelf te beheersen. Om kinderen controle te leren, is het natuurlijk noodzakelijk dat de educatieve actie met zijn operator-subject-compositie voldoende gedetailleerd wordt gepresenteerd, en dit laatste wordt gezamenlijk ontwikkeld door de leraar en studenten. In dit geval zullen de actiemodellen voor de studenten verschijnen, niet als van buitenaf gegeven, en daarom willekeurig, maar als noodzakelijk en verplicht voor iedereen.
(Geselecteerde psychologische werken. M., 1989. pp. 223-228, 241-251. De tekst is afgekort)
Vragen voor zelfbeheersing
1. Definieer de termen "leeractiviteit", "leertaak". Laat zien hoe de leertaak verschilt van de specifieke praktijktaak.
2. Zonder welk motief is onderwijsactiviteit onmogelijk? Waarom?
3. Waar moet sturing op gericht zijn om leerlingen leeractiviteiten te laten vormen? Waarom?
4. Wat is de structuur van de educatieve activiteit die in de werken wordt gepresenteerd?
DB Elkonin.
Onderwerp 5. Principes van leren
Overeenstemming van het systeem van principes met de doelstellingen van het onderwijs: patronen, principes en regels van het onderwijs.
Classificatie van gronden voor het benadrukken van principes. Analyse van de belangrijkste systemen van leerprincipes en kenmerken van de manieren waarop ze worden geïmplementeerd. De focus van het systeem van principes op de humanisering van het leren.
Voornaamst
1. Kazansky N.G., Nazarova T.S. Didactiek (primaire lessen). M., 1978 pag. 55-89
2. Podlasy I.P. Pedagogie. M., 1996. Deel 2. Onderwerp 4. § 4.
3. Sitarov V.A. Didactiek. M., 2002. Hoofdstuk 4, 2.
4. Slastenin V.A., Isaev I.F., Mishchenko A.I., Shiyanov EN. Pedagogie. Zelfstudie. M., 2000. Sectie 3. Hoofdstuk 11, § 4.
Aanvullend
1. Yakimanskaya I.S., Abramova S.G., Shiyanova E.B., Yudashina N.I. Psychologische en pedagogische problemen van gedifferentieerd leren. //Pedagogie. 1991. nr. 4.
2. Chernyshova T.G. Behoefte aan individualisering van het onderwijsproces.//Basisschool. 1997. nr. 5.
Vragen voor collectieve discussie
1. Algemeen concept van didactische principes.
2. Verschillende redenen om principes in de didactiek onder de aandacht te brengen,
3. Kenmerken van verschillende systemen van principes van didactiek.
4. Kenmerken van de principes van lesgeven: de essentie van het didactische principe en de manieren van implementatie.
Taken
1. Voer een vergelijkende analyse uit van de stelsels van principes in de werken die worden vermeld in de lijst met basisliteratuur. Vormen de gemeenschappelijke kern van deze systemen. Geef uw mening over verschillende benaderingen om de principes van didactiek onder de aandacht te brengen.
2. Bouw op basis van de voltooiing van de eerste taak uw eigen systeem van didactische principes. Motiveer de haalbaarheid ervan.
3. Stel een bibliografie samen over het onderwerp "Individuele benadering van studenten in het onderwijs als didactisch principe". Schrijf een abstract voor een van de artikelen in deze bibliografie. Gebruik voor het samenstellen van een bibliografie collecties, monografieën, tijdschriften "Pedagogie", "Psychologische problemen", "Basisschool", "Nieuwe school" (voor de laatste 2-3 jaar).
4. Maak een fragment van de lessamenvatting, waarin de implementatie van het principe van wetenschappelijkheid zichtbaar is. Is het mogelijk om de implementatie van andere didactische principes op hetzelfde fragment te laten zien? Wat maakt het mogelijk om dit te doen?
5. Analyseer de hoofdlijnen van de les over natuurlijke historie (bijlage nr. 5) volgens onderstaand schema:
Gelijkaardige informatie.
Toonaangevende activiteit in basisschoolleeftijd- leerzaam. Basisbehoeften worden ingebracht uit de periode van de voorschoolse kindertijd, namelijk:
de behoefte aan spel blijft, waarvan de bijzonderheid in deze periode is dat het kind zelf kan spelen, strevend naar een positie die in werkelijkheid niet uitkomt (bijvoorbeeld de rol van een “goede” leerling, als het in werkelijkheid andersom);
er is ook behoefte aan beweging, wat vaak de lessen belemmert en daarom is het noodzakelijk om rust voor jongere studenten op school te organiseren, zodat ze zichzelf niet "uitputten" tijdens de pauze, bijvoorbeeld door ongeremd rond te rennen;
als een van de leidende blijft de behoefte aan externe indrukken bestaan, die wordt omgezet in de cognitieve activiteit van het kind;
de behoefte aan communicatie is direct gerelateerd aan leeractiviteiten.
Als belangrijkste behoefte in de periode van het basisonderwijs wordt de behoefte aan maatschappelijk belangrijke activiteiten, namelijk scholing, genoemd.
De belangrijkste neoplasmata van deze leeftijdsperiode worden geassocieerd met de verdere ontwikkeling en verbetering van de willekeur van acties, d.w.z. zelfbeheersing; ontstaan van reflectie en interne positie.
Kenmerken van denken: visueel-figuratief denken met elementen van abstractie prevaleert; het interne actieplan wordt verder uitgewerkt; tegen het einde van de periode is men zich bewust van de eigen mentale operaties, die helpen bij zelfbeheersing. De ontwikkeling van het denken wordt goed bevorderd door hardop te redeneren.
emotionele sfeer. Over het algemeen is de periode van basisschoolleeftijd een periode van verhoogde emotionaliteit, die iets afneemt met de derde graad. Op deze leeftijd kan het kind zijn emotionele toestanden, zoals opwinding, woede, enz. al bewust zijn en beheersen. (dit is natuurlijk niet volledig, maar gedeeltelijk onder controle). Op de basisschoolleeftijd is er al een vrij duidelijke differentiatie van gevoelens (esthetisch, moreel, intellectueel, enz.). In dezelfde periode worden kinderen gekenmerkt door een grote beïnvloedbaarheid en beïnvloedbaarheid. De wilskwaliteiten van het kind ontwikkelen zich: willekeur, uithoudingsvermogen (het kind kan bijvoorbeeld al aan de routine gehoorzamen), doorzettingsvermogen.
Het bijzondere van de levenssituatie van een jongere leerling is dat het kind naar school gaat, waardoor de hele levenswijze van kinderen verandert. Er is een verandering in de routine van de dag. Het kind wordt geconfronteerd met eentonigheid en de behoefte om hun vrije tijd na school te organiseren. Er is extra vermoeidheid door intense mentale activiteit. Nieuwe relaties buiten de familie worden gevormd met de leraar en vervolgens met klasgenoten. In de algemene schoolsituatie voelen jongere leerlingen zich hulpeloos.
Ondanks dat het kind meestal voorbereid is op het onderwijs, is de schoolsituatie zelf stressvol en heeft het kind enige tijd nodig om zich hieraan aan te passen. De manifestatie van een dergelijke reactie op stress kan een scherpe verandering in het gedrag van het kind zijn: levendige en vrolijke kinderen kunnen depressief zijn en rustige kinderen kunnen te opgewonden zijn. De aandacht van kinderen tijdens deze periode wordt gekenmerkt door extreme instabiliteit en bekrompenheid (een kind kan bijvoorbeeld volledig opgaan in de activiteiten van de leraar en er niets anders van merken). Er zijn ook enkele geheugenstoornissen: kinderen kunnen het gezicht van de leraar, de locatie van de klas, hun bureau, enz. Naarmate het kind aan school gewend raakt, verdwijnen deze tekens.
Organisatie van educatieve activiteiten. Allereerst moet worden opgemerkt dat de belangrijkste problemen voor kinderen die naar school gaan het regime en de nieuwe houdingen en vereisten zijn. Tijdens de aanpassingsperiode is het belangrijk om extra morele prikkels te gebruiken om te leren (lof, aanmoediging, enz.) en, indien mogelijk, straf te minimaliseren.
Een kenmerk van het lesgeven aan jongere leerlingen is de noodzaak om games (didactisch, vak, sport en andere games) op te nemen in de onderwijsactiviteiten.
In het onderwerp dat gewijd is aan de problemen van onderwijsactiviteiten, hebben we al aangegeven dat vanuit de psychoanalyse de intrede van het kind op school samenvalt met het begin van de latente ontwikkelingsfase, wanneer het kind openstaat om te leren over de wereld buiten de familie.
Als het kind geen persoonlijke autonomie heeft, d.w.z. Als zijn "familieroman" niet is geëindigd, dan neemt hij een leraar op in deze roman, waardoor leeractiviteit wordt vervangen door leergedrag: het kind streeft niet naar kennis, maar om de liefde van een belangrijke volwassene te winnen en gebruikt het resultaat van het leren om de overeenkomstige behoefte te bevredigen.
Dit fenomeen kan worden overwonnen door geleidelijk de elementen van educatieve activiteit aan het kind te introduceren en door te geven, aangezien het niet holistisch is, in tegenstelling tot communicatief.
Op de basisschool beheerst het kind puur uitvoerende elementen van educatieve activiteit. Als ze het onder de knie hebben, kan de student worden aangeboden om het volgende element van educatieve activiteit, namelijk controle, onder de knie te krijgen. Op deze leeftijd is het beter om gebruik te maken van externe controle van een volwassene (leraar) en zelfcontrole.
Wederzijdse controle kan ook worden gebruikt, maar niet van een peer, maar controle over een leraar of ouder. U kunt deze techniek bijvoorbeeld gebruiken. De ouder krijgt zelf een apart schriftje voor huiswerk, waarop de klas en de naam van de ouder worden geschreven. In dit notitieboekje maakt de ouder het huiswerk dat op school aan het kind is opgedragen, maar zeker fouten maken. Het kind corrigeert fouten met een rode pen en geeft een beoordeling.
De functie van de ouder is ervoor te zorgen dat het kind geen fouten over het hoofd ziet: "Is alles goed?". Na het corrigeren van alle fouten, herschrijft het kind het huiswerk in zijn notitieboekje. De motivatie voor een dergelijk spel blijft 1-2 maanden in het kind, wat voldoende is om de situatie met huiswerk van de grond te krijgen en elementaire controlevaardigheden aan het kind over te dragen.
Iets soortgelijks kan in de klas worden georganiseerd, bijvoorbeeld met het schrijven van een dictaat. Eerst voeren de kinderen, zoals gebruikelijk, het dictaat uit onder het dictaat van de leraar. Dan zegt de juf: "Nu ga ik een dictaat op het bord schrijven, maar houd er rekening mee dat ik fouten kan maken."
Eerst maakt de juf "lichte" fouten, die de kinderen in koor vrolijk corrigeren, en dan worden moeilijke gevallen correct opgeschreven met de opmerking: "Kijk hier eens goed naar je schriften, misschien heb je hier een fout gemaakt." Het foutenpercentage neemt geleidelijk toe. Zo testen kinderen de leraar en zichzelf. Als de kinderen al hun fouten hebben gecorrigeerd, neemt de score niet af, wat de actie van controle en vrijwillige aandacht enorm versterkt, en de noodzaak om aan fouten te werken verdwijnt.
Soms hebben kinderen op de basisschool moeite met leren lezen en schrijven, vooral kinderen van zes jaar. Aan de ene kant kan dit te wijten zijn aan het feit dat het perifere zenuwstelsel niet voorbereid is om intellectuele taken als lezen en schrijven uit te voeren.
Dit gebeurt wanneer het lichaam van het kind de myeline-substantie mist, waaruit een omhulsel wordt gevormd dat de zenuwuiteinden bedekt en de doorgang van zenuwimpulsen vergemakkelijkt, waarvan de implementatie van spierbeweging afhangt.
Aangezien myelinisatie zich uitstrekt van het hoofd naar beneden en van het centrale zenuwstelsel naar het perifere zenuwstelsel, zijn de controle van de lange handspieren en de coördinatie van de kleine spieren van de vingers niet onmiddellijk beschikbaar. De beschikbaarheid van een dergelijke operatie als schrijven hangt namelijk af van de mogelijkheid om vingerbewegingen te coördineren. Ten slotte ondergaat het visuele apparaat myelinisatie, wat ook van het grootste belang is bij de ontwikkeling van lees- en schrijfvaardigheid.
Een ander aspect van de psychologische problemen die samenhangen met leren lezen, is dat het voor een kind moeilijk is om onmiddellijk hardop te beginnen met lezen, en dit is precies de praktijk die op school bestaat. Als een kind hardop moet lezen, moet het: 1) correct, met expressie en bij voorkeur snel lezen; 2) tijd hebben om de betekenis te beseffen van wat werd gelezen; 3) wees je ervan bewust en maak je zorgen dat zijn lezing volledig van buitenaf wordt gecontroleerd en dat elke fout zal worden opgemerkt en gewaardeerd.
Met zo'n houding is het voor een kind moeilijk om van lezen te genieten, en hij kan onbewust concluderen dat volwassenen lezen nodig hebben, en niet hij. De moeilijkheid en spanning van het leesproces kan gedeeltelijk worden weggenomen door een andere instelling: "Lees eerst "voor jezelf" en voor jezelf, en herhaal dan hardop voor mij." Dan leest het kind twee keer, en de innerlijke actie, die van binnen "gerijpt" is, wordt kant-en-klaar "buiten" voor een ander gepresenteerd.
Een van de oorzaken van leerproblemen kan een slecht geheugen zijn. Bijgevolg is het bij dergelijke kinderen noodzakelijk om geheugenactiviteit te vormen en te ontwikkelen, d.w.z. speciale memorisatietechnieken aanleren.
Andere problemen van leerfalen worden opgehelderd in de analyse van de spel- en ontwerpactiviteiten van het kind. In dit geval is het belangrijk om de "proximale ontwikkelingszone" van het kind te bepalen, d.w.z. bepalen wat hij kan begrijpen en assimileren met minimale hulp van een volwassene.
Veel factoren van erfelijke aard en factoren die verband houden met de kenmerken van de omgeving waarin het kind opgroeide, kunnen als redenen dienen voor het lage leervermogen. Het is erg moeilijk om de invloed van elke factor afzonderlijk te traceren.
Een van de redenen voor het verminderde leervermogen kan te wijten zijn aan het feit dat het kind in de kindertijd niet regelmatig spraak van volwassenen hoorde, er waren geen speelgoed, boeken, puzzels die het sensorische apparaat ontwikkelden; het kind werd niet geholpen om het onbegrijpelijke te begrijpen, ze legden de essentie van de dingen niet uit. Dit leidt in totaal tot verstoring van de endocriene systemen die zorgen voor een goede ontwikkeling van de hersenen en het centrale zenuwstelsel.
Dus als een kind iets dat in de samenleving gebruikelijk is op een bepaalde tijd niet onder de knie kan krijgen, ontstaat er een soort schaar: het kind wordt geconfronteerd met problemen die zijn emotionele en motiverende sferen aantasten en die later veel moeilijker op te lossen zijn.
Een kind met een verminderd leervermogen heeft veel problemen: kinderen duwen hem van zich af; leraren hebben minder sympathie voor hem; in de publieke arena heeft hij geen succes meer. Als gevolg hiervan ontwikkelt zich een lage eigendunk, die de perceptie van het eigen "ik" vernietigt.
Het belangrijkste advies voor zulke kinderen en hun ouders is om te leren lezen, want. Het vermogen om te lezen is de belangrijkste vaardigheid onder degenen die op school worden gevormd. Als leraren je niet helpen om te leren lezen, dan moet iemand anders het doen: een ouder of een bijlesdocent. Het is beter om hier eerder individuele hulp bij te bieden, zonder uitstel tot groep 4-5, zodat het kind geen tijd heeft om de vernedering en de rol van verliezer te voelen.
Als we kinderen helpen, moeten we niet vergeten dat succes nieuw succes voortbrengt, en de beste stimulans om te leren voor degenen die achterblijven, is zich bewust zijn van hun prestatie. Het is noodzakelijk om het zelfvertrouwen van het kind bij het leren te ondersteunen, om hem de verwachting van een beter resultaat te tonen en om individuele aandacht te geven bij al het educatieve werk.
Een van de redenen voor schoolfalen A.N. Leontiev, AR. Luria en A.A. Smirnov onderscheidde objectief (ondraaglijke hoeveelheid kennis, imperfectie van lesmethoden, enz.) en subjectief, bepaald door de individuele kenmerken van studenten. Onder de onderpresterende kinderen identificeerden de auteurs de volgende groepen:
Pedagogisch verwaarloosde kinderen- met wie ze weinig doen, en die geen motieven hebben en geen leervermogen hebben.
Verstandelijk gehandicapte kinderen- een ziekte heeft gehad die de normale ontwikkeling van de hersenen stopte. Dergelijke kinderen zijn in de regel niet in staat tot abstracties en generalisaties.
Zwakke kinderen(cerebro-asthenisch type) - verliezen snel hun vermogen om te werken, leren het materiaal slechts 20-30 minuten, kunnen niet werken in de laatste lessen.
De eerste groep is meestal de grootste.
Een van de redenen voor het falen van kinderen op school, N.I. Murachkovsky wijst bovendien op: de onontwikkelde relatie van het kind met de leraar en falen (bijvoorbeeld een negatieve beoordeling), die aanleiding gaf tot faalangst.
1 soort. Kinderen met een lage kwaliteit van mentale activiteit worden gecombineerd met een positieve houding ten opzichte van leren en het behouden van de "leerlingpositie".
1 p/gr. Kinderen wiens leerachterstand wordt gecompenseerd in praktische activiteiten;
2 p/gr. Kinderen die zo'n vergoeding niet hebben en daarom moeilijker een adequaat gevoel van eigenwaarde hebben.
Correctioneel werk: het is noodzakelijk om mentale activiteit, kwaliteiten van de geest en onafhankelijkheid te ontwikkelen.
2 typen. Kinderen bij wie een hoge kwaliteit van mentale activiteit wordt gecombineerd met een negatieve houding ten opzichte van leren en een gedeeltelijk of volledig verlies van de "leerlingspositie".
1 p/gr. Kinderen die het falen op school compenseren bij een of andere intellectuele activiteit (bijvoorbeeld lezen);
2 p/gr. Kinderen van wie het falen te wijten is aan de gevormde negatieve houding ten opzichte van leraren en school. In dit geval dient de aansluiting met een ander team (bijvoorbeeld een straatbedrijf) in de regel als compensatie.
Correctioneel werk heel moeilijk, want het is noodzakelijk om de interne positie van het kind te veranderen, om een nieuwe houding ten opzichte van leren te vormen. Alleen extra lessen zijn niet succesvol.
3 soorten. Kinderen met een lage mentale activiteit gaan gepaard met een negatieve houding ten opzichte van leren. De grootste moeilijkheid hierbij is dat interesse in leren alleen kan worden gewekt met behulp van "gemakkelijke" taken die het kind kan voltooien, maar "moeilijke" taken zijn noodzakelijk voor de ontwikkeling van intelligentie.
Correctioneel werk gefaseerd: eerst moet je het kind interesseren en dan doorgaan met complexere taken, want de meest labiele motiverende sfeer.
Met betrekking tot schoolfalen moet nog een opmerking worden gemaakt: het is noodzakelijk om de concepten "mislukte kinderen" en "kinderen met een verminderd leervermogen" te scheiden, omdat corrigerend werk met hen zal niet identiek zijn.
Er moet ook aan worden herinnerd dat het hoogste leerniveau van een persoon precies op de kleuter- en basisschoolleeftijd valt, dus het is noodzakelijk om de mogelijkheden van deze periode zo volledig mogelijk te benutten.
Onder invloed van een nieuwe leidende activiteit - lesgeven, worden de motieven van lesgeven leidend bij jongere leerlingen.
Cognitieve motieven hangen samen met de inhoud van leeractiviteiten en manieren beheersen educatieve activiteit. Bedenk dat er onder de leermotieven leidende zijn (die ontstaan in het leerproces zelf en gerelateerd zijn aan de inhoud en vormen van educatieve activiteit) en secundaire (die buiten het leerproces liggen). Deze laatste zijn onderverdeeld in breed sociaal en smal persoonlijk (Leontiev A.N.).
De vorming van deze motieven wordt beïnvloed door de lof en mening van de leraar, schoolcijfers, en hangt vervolgens af van de meningen van leeftijdsgenoten en volwassenen.
Naarmate het kind leeractiviteiten onder de knie krijgt, worden de motieven voor leren gevormd: interesse in het beheersen van de methoden van activiteit (lezen, tekenen, enz.) en in het educatieve onderwerp zelf.
In het eerste leerjaar heeft de interesse van het kind meer betrekking op die vakken waar hij praktisch handelt (tekenen, arbeid, lichamelijke opvoeding).
In het tweede leerjaar wordt de cirkel van favoriete vakken kleiner en in het derde leerjaar gaat het om 1-2 vakken die boeien met hun inhoud. In de derde graad is de mening van het klasteam een belangrijke factor bij het stimuleren van leren. De positieve of negatieve motieven om les te geven in deze periode hangen grotendeels af van de 'algemene stemming van de klas'.
Om de motivatie voor leren te vormen, is het noodzakelijk om te onthouden dat de doelen van educatieve activiteiten duidelijk en nauwkeurig moeten zijn, vanaf het begin van het werk moeten worden vastgesteld en strikt moeten worden afgebakend in termen van volume, tk. voor jongere leerlingen is de motiverende kracht van het doel omgekeerd evenredig met de hoeveelheid interessant werk, d.w.z. als je te veel moet doen - het doel werkt niet.
Een directe link tussen cijfers en kennis wordt door enkelen in de basisschoolleeftijd gelegd, maar iedereen wil “to the mark” werken. Het schoolcijfer drukt zowel de beoordeling van de kennis van de leerling als de publieke opinie over hem uit.
Wanneer leeractiviteit wordt vervangen door leergedrag, streeft het kind naar evaluatie, niet omwille van kennis, maar omwille van het behoud van zijn prestige (of omwille van de liefde van de leraar), zodat hij ook onaanvaardbare manieren kan gebruiken om het gewenste resultaat.
Vanuit psychologisch oogpunt is een schoolcijfer voor een kind stressvol. Daarom is het klassikaal onderwijs op de basisschool zo populair. Het doel van een dergelijke training is om angst bij kinderen te verminderen, omdat. zij is het, en niet interesse, die de motiverende basis van educatieve activiteiten wordt.
Bij het leren met cijfers is het van belang dat het cijfer de betekenis heeft van een indicator van het kennis- en vaardigheidsniveau, en niet een beoordeling van het individu.
In de eerste - tweede graad spelen nogal externe motieven, met als doel een goede houding ten opzichte van zichzelf van familieleden te verzekeren (Graad 1: "Ik wil cijfers geven, omdat mijn moeder dat zal zien" 4 "of" 5 "- en zal loslaten voor een wandeling " Graad 2: "Ik wil een 4 of 5 halen want dan zal mijn moeder zeggen: "Wat ben je goed bij ons"). In de 3e klas spelen interne motieven een rol, waardoor het kind een duidelijker beeld wil krijgen van zijn successen en problemen ("Ik wil een cijfer halen zodat ik weet wat ik verdiende: "5 ” of “2”).
Bedenk dat tegen de leeftijd van 8-12 jaar vaardigheden een belangrijke factor worden bij het beoordelen van de prestaties van kinderen. Falen tegen de achtergrond van aanzienlijke inspanningen wordt door het kind met negatief affect ervaren, omdat. leidt tot een conclusie over onvoldoende capaciteiten.
1. In de huidige situatie dient hulp te worden geboden, bijvoorbeeld bij huiswerk, om het kind gemotiveerd te houden.
2. Laat het kind liefde en acceptatie voelen, ongeacht het succes op school.
3. Beperk de tijd van de lessen tot 1,5 uur, maar besteed ze met volle overgave.
4. Sluit evaluatieve uitspraken uit.
5. Houd rekening met het natuurlijke tempo van het kind.
6. Ontwikkel mondelinge spraak en maak optimaal gebruik van de mentale energie van het kind. Om dit te doen, moet een volwassene het 'ruige' werk op zich nemen, bijvoorbeeld opdrachten voor het kind schrijven, waardoor het kind zich kan concentreren op het mentaal oplossen van het probleem.
7. Het is noodzakelijk om spelelementen in de training op te nemen.
Tijdens de basisschoolperiode vindt de verdere ontwikkeling en versterking van het karakter van het kind plaats. De vorming van karaktereigenschappen wordt geassocieerd met het overwinnen van moeilijkheden bij objectieve activiteit en in communicatie. Bij het kiezen van een activiteit voor een kind is het noodzakelijk om geleidelijk over te gaan van eenvoudig interessante naar minder interessante, maar waardevollere activiteiten; de moeilijkheidsgraad zou dan moeten toenemen. In eerste instantie wordt de activiteit aangeboden aan volwassenen, en daarna moet het kind zelf overgaan tot vrije keuze.
Om het karakter van het kind in communicatie te versterken, is het raadzaam om hem op te nemen in rollenspellen, waarbij hij zich zal moeten aanpassen aan de individuele kenmerken van andere kinderen. Het is beter als kinderen die significant van elkaar verschillen fungeren als communicatiepartners, omdat het vereist ander interpersoonlijk gedrag. Bovendien is het noodzakelijk om de taken die worden opgelost te compliceren bij interactie met andere kinderen.
Het is heel belangrijk dat kinderen op deze leeftijd deelnemen aan huishoudelijk werk, waar ze de nodige vaardigheden en capaciteiten krijgen voor het toekomstige leven (huishoudelijke verzorging, dierenverzorging, zelfzorgvaardigheden, enz.).
Het is verplicht voor het kind om een “eigen” hoekje in huis te hebben, waar het zich meester kan voelen. Geleidelijk moet het initiatief in zaken worden overgedragen aan het kind, zodat het in de adolescentie al over de nodige wereldse kennis, vaardigheden en capaciteiten beschikt.
Tijdens de basisschoolleeftijd is er een actieve vorming van een innerlijke houding en houding ten opzichte van zichzelf. Het zelfbeeld wordt gevormd in het proces van evaluatieve activiteit van het kind zelf en zijn communicatie met andere mensen. Een jongere student kan zichzelf al volledig in sociale termen beschrijven: behoren tot een bepaalde sociale groep, geslacht, isoleren zijn individuele kwaliteiten die hem onderscheiden van anderen.
De algemene tendens op deze leeftijd is van een herwaardering van zichzelf naar een meer adequate houding ten opzichte van zichzelf, d.w.z. zelfkritiek neemt geleidelijk toe. Als het kind in groep 1-2 nog geen toegang heeft tot zelfevaluatie als geheel, dan wordt het vanaf het 3e leerjaar mogelijk. Het is voorwaardelijk mogelijk om verschillende niveaus van zelfbeeld te onderscheiden:
1) het zelfbeeld van het kind is adequaat en stabiel (het kind kan gegeneraliseerde persoonlijkheidskenmerken noemen, weet zijn handelingen en activiteiten te analyseren; richt zich meer op kennis dan op het beoordelen van volwassenen; verwerft snel zelfbeheersingsvaardigheden);
2) ontoereikende en onstabiele houding ten opzichte van zichzelf (kan hun essentiële eigenschappen niet identificeren; kan hun acties niet analyseren; begeleiding is vereist bij de vorming van zelfbeheersingsvaardigheden);
3) de ideeën van het kind over zichzelf bevatten kenmerken die door anderen (vooral volwassenen) zijn gegeven; er is geen verlangen om in je innerlijke wereld te kijken; instabiliteit van het zelfbeeld; ze weten niet hoe ze zich bij praktische activiteiten op hun objectieve capaciteiten moeten concentreren).
De volgende soorten zelfevaluatie werden experimenteel onthuld bij jongere schoolkinderen:
1. Stabiel laag- is uiterst zeldzaam.
2. Voldoende - kinderen zijn opgewekt, actief, hebben gevoel voor humor, hebben verschillende interesses en kunnen zelfstandig fouten in hun werk zoeken.
3. Hoog voldoende- kinderen zijn zo zelfstandig mogelijk en hebben vertrouwen in succes.
4. onvoldoende ingetogen- kinderen zoeken in de regel stilletjes naar fouten in hun werk of weigeren te controleren; kies gemakkelijke taken; succes koesteren en bang zijn het te verliezen; hebben de neiging om de activiteiten van anderen te overschatten; onzekerheid is vooral voelbaar in plannen voor de toekomst. Er is een neiging om zich in zichzelf terug te trekken, zwakheden te zoeken en daarop te focussen. Verhoogde zelfkritiek. De verwachting is dat het bedrijfsleven zal mislukken. Kwetsbaar, angstig, verlegen, timide.
Correctie: we moeten proberen zo'n kind van zichzelf over te schakelen naar het bedrijfsleven. U kunt de techniek van gegarandeerd succes gebruiken (bijvoorbeeld in buitenschoolse activiteiten), omdat. deze status zal werken door middel van zelfevaluatie in andere activiteiten.
5. Verhoogd zelfrespect: kinderen overschatten hun capaciteiten, resultaten van activiteiten en persoonlijke kwaliteiten. Na een mislukking staan ze op zichzelf of schakelen ze over naar de gemakkelijkste taak. Op deze basis worden arrogantie, snobisme en tactloosheid gemakkelijk gevormd. Vervolgens geeft een persoon de aanwezigheid van zwakte en onvermogen niet in het bewustzijn toe. Een opgeblazen gevoel van eigenwaarde is erg moeilijk weer op te bouwen.
Een stabiel gevoel van eigenwaarde vormt het niveau van claims (L.S. Slavina). Jongere studenten hebben de neiging om hun eigenwaarde en ambitieniveau te behouden. Een stabiel, gewoon zelfrespect laat op zijn beurt een stempel achter op alle aspecten van het leven van een kind.
De beoordeling van de leerkracht en natuurlijk de positie van de ouders hebben een grote invloed op de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de jongere leerling. Allereerst gaat het om de vorming van prestatiemotivatie of het motief om falen te vermijden.
Voorwaarden voor de vorming van het motief voor het vermijden van mislukking. Positie moeder:
1. Bij het evalueren van de prestaties van een kind wordt gefocust op hun naleving van de gemiddelde sociale normen, en niet op de behaalde resultaten of vastgestelde normen. Voor zo'n moeder is het belangrijker of de successen van het kind overeenkomen met de prestaties van andere kinderen; ze is niet geïnteresseerd in de inspanningen van het kind of de prestaties uit het verleden.
2. Er wordt weinig rekening gehouden met de wensen van het kind zelf, oefent strikte controle uit, moedigt zelden zelfstandige activiteit en het nemen van onafhankelijke beslissingen aan; helpt het kind niet in de vorm van advies, maar door direct in te grijpen in zijn activiteiten; zijn mening oplegt. 3. Klaagt over het gebrek aan bekwaamheid van het kind en verwijst vaak naar bekwaamheid als een manier om het succes van hun kind te verklaren. Hij verwijt het kind niet alleen het gebrek aan capaciteiten, maar ook het gebrek aan inspanning, en schrijft succes toe aan het gemak van de taak. 4. Prijst het kind zelden voor prestaties, en mislukkingen veroorzaken verwijten en ontevredenheid.
Op de basisschoolleeftijd zijn kinderen in de regel al uitstekende manipulatoren. Dit hebben ze natuurlijk geleerd van volwassenen. Heel vaak komt de belangrijkste verbale benadering van ouderschap tot uiting in "Je moet", wat uiteenvalt in opties: "Je kunt", "Je kunt niet", "Je wilt niet", "Je moet", enz.
Om kinderen te beheren en te manipuleren, kunnen ouders het volgende gebruiken:
1) schuldgevoel ("Je gedrag zal me een hartaanval bezorgen");
2) intimidatie door de afkeer van anderen (“Wat zullen mensen denken als ze zo over je te weten komen ...”);
De derde en meest effectieve is het gebruik van liefde ("Ik kan gewoon niet van je houden als je dit doet"). Dit omvat ook alle 12 "ouderrichtlijnen" die we eerder aanhaalden.
Als reactie op de manipulaties van volwassenen gebruiken kinderen hun manipulatieve technieken, waarvan hieronder voorbeelden worden gegeven:
kleine lap. Hij voelt zich de hele tijd slecht, hij is zelfs bereid om de hele dag in bed door te brengen en sleept nauwelijks met zijn voeten, gewoon om iedereen al het werk voor zichzelf te laten doen. Gebruikt besluiteloosheid, extreme hulpeloosheid, chronische vergeetachtigheid en onoplettendheid. Hij speelt de rol van hulpeloze, maar is in feite slim en sluw.
Met zo'n kind moet men zijn werkelijke toestand duidelijk scheiden van schijn en hem laten zien dat hij niet hulpeloos is.
Kleine dictator. Beheerst volwassenen met pruilen, koppigheid, ongehoorzaamheid, stampvoeten. Hij heeft geen tijd voor het dagelijkse werk
Zo'n kind moet laten zien dat iedereen het recht heeft om zichzelf te zijn en niets voor een ander moet doen als hij het alleen aankan.
Baby vos. Dit is huilbaby. Hij ontdekte dat tranen met aandacht worden betaald. Op school maakt hij daar volop gebruik van: als je een moeilijke les hebt, kun je met buikpijn weggaan. Hij is een meester in het opwekken van zelfcompassie.
Bij zo'n kind moet men rekening houden met een allesverslindende staat van afhankelijkheid en zwakte. Je kunt hem vragen om een aantal simpele taken uit te voeren (bed opmaken, naar de winkel gaan) en alle acties belonen met warmte en goedkeuring.
Wrede jongen. In de regel heeft zo'n kind een gewelddadig temperament. Hij duwt, pest, roept uit, spuugt, knijpt, vecht. Hij heeft een hekel aan autoriteiten: leraren en ouders. Zijn zelfvertrouwen ontwikkelt zich al snel tot arrogantie en absoluut vertrouwen in eigen kracht.
Dit kind moet het potentieel voor sympathie en steun ontwikkelen, in tegenstelling tot haat en angst. Bij zo'n kind is er in feite de angst om onopgemerkt te blijven. Hij moet ondersteund worden wanneer hij een goede daad verricht, en hem laten zien dat extern vertrouwen een interne steun is en geen druk op anderen.
Peuterconcurrent. Hij streeft ernaar om altijd de eerste te zijn. Vaak verschijnt hij waar twee jongens opgroeien. School is de beste leerschool. Ouders, broers en klasgenoten - hij ziet iedereen als rivalen. Voor hem is winnen belangrijker dan alleen leven. Geleidelijk verandert de rampzalige wedstrijdmarathon in slapeloosheid. Het kind kan niet ontspannen en stoppen met winnen. Een constante bron van angst is iedereen in de buurt die het goed doet met studeren, sporten, dansen, etc.
Dit kind moet worden getoond dat hoe meer iemand ernaar streeft anderen te overwinnen, hoe minder hij in zichzelf gelooft. En bij zo'n kind is het noodzakelijk om een gevoel van zelfredzaamheid te vormen. (We presenteren deze manipulatieve methoden van kinderen volgens E. Shostrom).
Kinderen gebruiken verbale manipulatieve technieken niet alleen in relatie tot volwassenen, maar ook in relatie tot elkaar. Tegen het tweede of derde studiejaar komen kinderen nauwer in contact met leeftijdsgenoten op basis van gezamenlijke activiteiten (educatief, sportief, sociaal), en geleidelijk aan worden de zakelijke banden versterkt door een morele beoordeling van ieders gedrag.
Contactvriendelijke groepen zijn gebaseerd op persoonlijke relaties. Deze "kleine" groepen hebben al hun eigen leiders en de hele bijbehorende groepsstructuur. Wanneer de regels van een kleine groep in tegenspraak zijn met de eisen van een klas of een leraar, ontstaat er een "semantische barrière", waarvan het overwinnen een proces is dat zich in de tijd uitstrekt en gepaard gaat met de invloed van vele factoren.
Concluderend merken we dus op dat de periode van basisschoolleeftijd de sleutel is tot het beheersen van de leeractiviteiten van het kind en het vormen van leermotieven. Ook vanuit het oogpunt van de persoonlijke ontwikkeling van het kind is deze periode van groot belang. hier wordt in veel opzichten zijn houding ten opzichte van zichzelf gelegd, wat aanleiding geeft tot bepaalde gedragsmotieven: "wat ik mezelf beschouw, zo handel ik."
1. De algemene ontwikkelingssituatie en de belangrijkste neoplasmata van een jongere student.
2. Aanpassingsproblemen van het kind aan school.
3. Kenmerken van de educatieve activiteit van een jongere student.
4. De psychologische betekenis van schoolbeoordeling in de basisschoolleeftijd.
5. De behoefte aan spel bij het lesgeven aan jongere leerlingen. Beoordelingstechnologieën.
6. Motieven voor het lesgeven aan jongere studenten en manieren van vorming.
1. Elkonin D.B. Psychologie van het lesgeven aan jongere studenten. M., 1974.
2. Talyzina NF Vorming van cognitieve activiteit van jongere studenten. M., 1988.
3. Kosovo B.B. Psychomotorische ontwikkeling van jongere schoolkinderen: methode. ontwikkeling. M., 1989.
4. Antonova GP, Antonova I.P. Leren en beïnvloedbaarheid van jongere schoolkinderen // Psychologievragen, 1991. Nummer 4.
5. Leites NS Geestelijke vermogens en leeftijd. M., 1971.
6. Matyukhina MV Motivatie voor het lesgeven aan jongere studenten. Ontwikkelings- en pedagogische psychologie / Under. red. MV Gamezo et al. M., 1984.
7. Zak AZ De ontwikkeling van het theoretisch denken bij jongere studenten. M., 1984.
8. Wereld van de kindertijd: junior scholier. M., 1988.
9. Ontwikkeling van logisch geheugen bij kinderen. M., 1976.
10. Fridman LM Pedagogische ervaring door de ogen van een psycholoog. M., 1987.
11. Kosheleva AD, Alekseeva L.S. Diagnose en correctie van hyperactiviteit bij een kind. M., 1997.
12. Koposova TS Psychofysiologische kenmerken van de ontwikkeling van kinderen in de basisschoolleeftijd. Archangelsk, 1997.
13. Korsakova N.K. Arme kinderen: neuropsychologische diagnostiek van moeilijkheden bij het lesgeven aan jongere schoolkinderen. M., 1997.
14. Psychocorrectief werken met angstige kinderen in de basisschoolleeftijd. M., 1995.
15. Lewis Sh., Lewis Sh.K. Kind en spanning. SPb., 1997.
16. Zabramnaya SD Uw kind zit op een speciale school. M., 1992.
17. Yakobson S.G., Doronova TN. Psychologische principes van de vorming van de eerste vormen van educatieve activiteit onder schoolkinderen // Vragen van psychologie, 1988. Nummer 3.
19. Karabanova OA Een spel in de correctie van de mentale ontwikkeling van het kind. M., 1977.
20. Bezborodova N.Ya. Psychologische correctie van de persoonlijkheid van een kleuter met gedragsafwijkingen door middel van spelactiviteit: Diss ... cand. psychol. Wetenschappen. M., 1997.
21. Abramova GS Psycholoog op de basisschool. Wolgograd, 1995.
22. Kravtsova E.E. Hoe moeilijke kinderen gedragsproblemen te overwinnen. Minsk, 1990.
23. Blonsky PP Psychologie van de lagere school student. M., Voronezj, 1997.
Nog 60-70 jaar geleden was het basisonderwijs synoniem met de basisschool. Vóór de Grote Socialistische Oktoberrevolutie was de basisschool een gesloten cyclus van het onderwijzen van elementaire praktische kennis en vaardigheden. Lezen, schrijven, de eenvoudigste rekenkundige bewerkingen en taken, elementaire informatie over natuurlijke fenomenen en uit het leven van de samenleving vormden de belangrijkste inhoud van het onderwijs. Het onderwijssysteem, gebouwd volgens het klassenprincipe, zorgde voor obstakels voor het onderwijs van het grootste deel van de bevolking. De basisschool omvatte lang niet alle kinderen, en degenen die de school afmaakten, konden niet verder studeren op middelbare scholen. De lagere school bereidde zich niet voor op verdere studies, de programma's beperkten de mogelijkheden om over te stappen naar de studie van de basiswetenschappen. De overgrote meerderheid van de kinderen begon na de basisschool te werken.
Onmiddellijk na de Grote Socialistische Oktoberrevolutie begon de reorganisatie van al het openbaar onderwijs in ons land. De inhoud, werkwijze en organisatie van opleidingen hebben een ingrijpende verandering ondergaan. Klassenscheidingen werden opgeheven, een verenigde arbeidsschool werd gecreëerd.
Met de groei van de economische macht van ons land nam de behoefte aan gekwalificeerd personeel toe. De technische uitrusting van industrie en landbouw is toegenomen en complexer geworden. Het algemene onderwijsniveau moet worden verbeterd, vooral voor mensen die een beroepsopleiding beginnen. Dit vereiste de invoering van universeel verplicht onvolledig secundair onderwijs en daarna universeel volledig secundair onderwijs.
Van nu af aan kan er geen enkele tiener of jongere zijn die professioneel gaat werken zonder een volledige middelbare schoolopleiding. Bovendien worden de beheersing van moderne specialiteiten en vooruitgang op het gebied van professioneel werk grotendeels bepaald door de kwaliteit van het algemeen onderwijs. Algemeen verplicht secundair onderwijs moet zorgen voor de alomvattende vorming van de persoonlijkheid van een persoon als een bewuste deelnemer aan socialistische sociale relaties en productie, in zijn leven geleid door de normen van de communistische moraal, esthetisch opgevoed, fysiek ontwikkeld, de basis van wetenschap en in staat om creatief te werken in zijn gekozen vakgebied.
De invoering van de universele leerplicht, eerst onvolledig secundair en daarna secundair onderwijs veranderde natuurlijk de functies van de eerste fasen van het onderwijs radicaal. Nu stelt de basisschool zichzelf niet zozeer tot taak om kinderen elementaire praktische vaardigheden van lezen en schrijven, tellen en oplossen van eenvoudige rekenproblemen aan te leren, maar om het vermogen te ontwikkelen om een systeem van wetenschappelijke kennis te verwerken. De basisschool verandert geleidelijk van een gesloten kringloop van praktijkkennis in een voorbereidende fase, organisch verbonden met alle andere, hogere niveaus van het volledige secundair onderwijs.
Het zou juist zijn om de lagere klassen nu geen lagere scholen te noemen, maar de beginfasen van het onderwijs, hoe ze ook organisatorisch zijn georganiseerd.
Tegenwoordig zijn er nog steeds veel scholen in afgelegen plattelandsgebieden die alleen lagere klassen hebben, en om hun onderwijs voort te zetten, moeten kinderen hun permanente verblijfplaats verlaten voor regionale centra of grote dorpen waar er onvolledige of volledige middelbare scholen zijn. Maar deze basisscholen, meestal klein in aantal studenten, waar één leraar lesgeeft en studenten van verschillende opleidingsniveaus tegelijkertijd in dezelfde klas kunnen zitten, zijn nu ook veranderd van afzonderlijke, relatief geïsoleerde organismen in een schakel in de algemene systeem van onderwijs.
De laatste twee decennia werden gekenmerkt door significante veranderingen in de onderzoeksstrategie in de kinder- en onderwijspsychologie. In plaats van de voorheen wijdverbreide eenvoudige verklaring van het verloop van de mentale ontwikkeling in de omstandigheden van een reeds gevestigde
In het onderwijssysteem werd een strategie ontwikkeld voor het bestuderen van de kenmerken en patronen van mentale ontwikkeling in het proces van het vormen van nieuwe, hogere cognitieve vaardigheden van kinderen. Dit werd bereikt door experimentele veranderingen in de inhoud en lesmethoden. Als resultaat van het uitgevoerde onderzoek is er een enorme hoeveelheid feitelijk materiaal verzameld over de meest uiteenlopende kwesties van de mentale ontwikkeling van kinderen en het verband met het leerproces; vroegere ideeën over de leeftijdskenmerken van de cognitieve, in het bijzonder intellectuele, activiteit van kinderen van jongere en middelbare leeftijd zijn door elkaar geschud.
Het belangrijkste resultaat van het onderzoek is de experimenteel bevestigde mogelijkheid om, onder bepaalde leeromstandigheden, significant hogere niveaus van mentale ontwikkeling te vormen in de basisschoolleeftijd. De bepalende factoren in dit geval zijn de inhoud van het onderwijs en nieuwe methoden die er organisch mee samenhangen, die leiden tot een fundamentele verandering in de assimilatieprocessen door kinderen van andere theoretische kennis die veel complexer van inhoud is. Een verhoging van de theoretische inhoud van het onderwijs in de lagere klassen leidt enerzijds tot de gedeeltelijke convergentie ervan met de inhoud van het onderwijs in de middenklassen van de school, en ten tweede schept het voorwaarden voor het versterken van de ontwikkelingsfunctie van het onderwijs. Maar dat laatste is alleen haalbaar als, gelijktijdig met de assimilatie van theoretische kennis, jongere studenten leren zelfstandig nieuwe kennis op te doen - ze leren leren.
In verband met de transformatie van het primair onderwijs, dat voorheen een gesloten kringloop was, naar de beginfase van het onderwijs, veranderen de opgaven waarmee het zich geconfronteerd ziet ingrijpend. Het is niet langer voldoende om de elementaire vaardigheden van lezen, schrijven, rekenen en probleemoplossing onder de knie te krijgen. De vorming van deze vaardigheden maakt deel uit van de oplossing van bredere en belangrijkere taken.
Ten eerste, om kinderen te brengen tot vakgericht leren in de logica van wetenschappelijke kennis, om hen die fundamentele en fundamentele eigenschappen van het bestudeerde gebied van de werkelijkheid te onthullen, die de inhoud van deze wetenschap vormen. Zo wordt het beheersen van leesvaardigheid een inleiding tot de studie van taal als communicatie- en denkmiddel, en elementaire rekenvaardigheden - in een inleiding tot de studie van kwantitatieve relaties.
Ten tweede het opzetten van educatieve activiteiten bij kinderen die hun eigen taken en methoden hebben. In het huidige ontwikkelingsstadium van onze samenleving moeten leeractiviteiten door een persoon gedurende zijn hele leven worden uitgevoerd. Dit is het tweede "beroep" van elke persoon, het vermogen om uit te voeren dat grotendeels afhangt van vooruitgang in het belangrijkste gekozen bedrijf.
Ten derde alle mogelijkheden van de periode van het basisonderwijs benutten voor de vorming van leermotieven en voor de intellectuele ontwikkeling van kinderen.
Recente studies tonen aan dat alle drie de taken nauw met elkaar verbonden zijn en alleen in samenwerking kunnen worden opgelost. Het belangrijkste belang ligt in dit geval bij de inhoud van de verworven kennis en de vorming van educatieve activiteiten.
